Критерии и уровни социально-правовой компетентности студентов с особыми потребностями
С целью разработки модели формирования социально-правовой компетентности студента с особыми потребностями необходимо выявить ее современное состояние, для чего выделить компоненты, критерии, показатели и уровни сформированности данной компетентности.
Рассматривая социально-правовую компетентность как важное интегрированное свойство личности, можно вычленять в ее структуре когнитивный, эмоционально-ценностный и деятельностный компоненты.
Критерием когнитивного компонента является наличие соответствующей социальной группы и возрастной категории правовых представлений и знаний. Показатели критерия:
- понимание сущности понятия «права лиц с особыми потребностями», правовых ценностей, международного соблюдения прав, содержания отдельных норм права, правозащитных механизмов реализации и защиты прав и свобод молодежи с особыми потребностями;
- знание своих прав и обязанностей, осознание их единства;
- прочность, системность, гибкость, глубина правовых знаний;
- действенность и оперативность знаний.
- эмоционально-ценностного компонента служит осознание практической ценности права. Показатели критерия:
- отношение к праву как к личностной ценности;
- отношение к действующему законодательству, правовая позиция;
- эмоциональная оценка своих представлений, интерес, потребность в усвоении опыта деятельности в рамках закона, убежденность в необходимости пополнения правовых знаний, сформированности долга, ответственности;
- готовность к применению правовых знаний в конкретных ситуациях.
- деятельностного компонента являются умения и навыки руководствоваться правовыми знаниями в общественной жизни. Показатели критерия:
- умение пользоваться своими правами, не нарушая права других;
- проявление интеллектуально-нравственной саморегуляции правового поведения, соблюдение единства своих прав и обязанностей;
- правовой самоконтроль;
- умение использовать усвоенные теоретические положения на практике, в конкретных ситуациях.
- состояния сформированности социально-правовой компетентности студентов с особыми потребностями, по своей сути, является диагностикой следующих факторов:
- их готовности полноценно воспринимать, дифференцировать, анализировать правовые нормы, понимать сущность отдельных правовых категорий, норм права, в частности, касающихся социального статуса молодежи с особыми потребностями и их правовой защиты, осознавать важность этого, практическую значимость и ценность права;
- готовность самостоятельно регулировать правовое поведение и использовать усвоенные теоретические положения на практике, в конкретных ситуациях и тому подобное.
- «правовых знаний» студентов основана на соответствующих правовых нормах, действующих в современный период в нашем государстве.
- повышения эффективности исследования при выборе методик учитывается их соответствие возрасту респондентов и их диагностическая способность на получение, как количественных показателей, так и качественных характеристик.
Проблемные аспекты правового регулирования различных типов интеграции лиц с особыми потребностями
На сегодняшний день приоритетными становятся исследования правового регулирования инклюзивного обучения и интеграции студентов с особыми потребностями в образовательную среду, ведь люди с инвалидностью должны получать необходимую поддержку в процессе получения образования, организации их трудовой деятельности и общественной жизни. Это является актуальной юридической, педагогической и научно-практической проблемой.
Существует два типа интеграции: частичная и полная. При частичной интеграции личности с особыми потребностями учатся в отдельном специальном классе или академической группе и посещают вместе со здоровыми детьми лишь отдельные занятия. При полной интеграции – они проводят все время в классах или академических группах.
В последнее время понятие «интеграция» во многих случаях заменяется термином «инклюзия», который имеет более широкий контекст. Интеграция отражает именно попытку привлечь учащихся, студентов с особыми образовательными потребностями в учебные заведения, а инклюзия предусматривает приспособление учебных заведений и их общей образовательной философии к потребностям всех учащихся, студентов - как одаренных лиц, так и тех, которые имеют особые образовательные потребности.
Анализируя действующее законодательство, следует подчеркнуть необходимость введения государственного стандарта в учебных заведениях. Однако, его введение невозможно из-за отсутствия соответствующей нормативно-правовой базы, ведь современные тенденции и инновационные технологии не предусмотрены законодательством в сфере образования.
Актуальные проблемы подготовки будущего учителя начальных классов к работе с детьми в инклюзивном образовательном пространстве
Прогрессивные изменения, происходящие в общественной и социальной жизни нашей страны, создают реальные возможности для совместного обучения детей с особенностями развития в массовых учебных заведениях.
Присоединившись к основным международным договорам в области прав человека, Россия взяла на себя обязательство по соблюдению общечеловеческих прав, в частности, по обеспечению права на образование детей с особыми образовательными потребностями.
Инклюзивное образование, основной целью которого является создание условий для обеспечения доступа к обучению для всех без исключения детей, и особенно для тех, кто имеют особые образовательные потребности, становится главным стратегическим направлением в образовательной политике.
Одно из необходимых для этого условий - наличие высококвалифицированных педагогических кадров, умеющих, учитывая разнообразные образовательные потребности учащихся, обеспечить включение детей с особыми потребностями в среду общеобразовательного учреждения, создать максимально комфортные условия для их развития и саморазвития.
Обеспеченность системы общего среднего образования педагогическими кадрами со специальным дефектологическим образованием становится недостаточным для успешного внедрения инклюзии в массовые школы. И, хотя их знания необходимы в системе основной работы с учащимися, имеющими нарушения психофизического развития, однако механический перенос приёмов и методов коррекционной педагогики для обучения особых детей в инклюзивных классах положительных результатов дать не сможет и будет означать частичный возврат к процессу интеграции. Поддерживая учебно-воспитательный процесс обучения детей с особыми образовательными потребностями в обычных классах, работа команды узких специалистов носит, в основном, вспомогательный, партнёрский характер. Основная роль в этом процессе отводится учителям-предметникам, и, особенно, учителям начальных классов, обучающих детей с момента их поступления в школу.
Введение ребёнка в образовательный процесс, смена ведущего вида деятельности, появление новых обязанностей и требований вызывает много потрясений и эмоций у детей, постоянно держит их в состоянии нервно-психического стресса, а для учащихся, имеющих нарушения психофизического развития, эти перемены приобретают особую актуальность, оказывая дополнительную нагрузку на их нервную систему. От того, насколько высококвалифицированным и профессионально подготовленным для обучения и поддержки детей с особыми образовательными потребностями будет учитель, находящийся рядом в первые годы обучения, зависит не только успешность овладения ребёнком учебной программой, но и комфортность пребывания в школе, его отношения в коллективе сверстников, а в последствии - и в обществе.
Формирование у педагогов начальных классов специальной компетентности в области инклюзии, их позитивное отношение к этому процессу и способность к сотрудничеству становится необходимым условием внедрения инклюзивного образования в обычные школы. Творчески работающий учитель может достичь наилучшего результата в своей профессиональной деятельности - сформировать личность, способную учиться с удовольствием в течение всей жизни и достигать своей мечты. А для этого, прежде всего, необходимо сформировать у будущих учителей начальных классов личностную заинтересованность и желание работать в инклюзивном классе, творческую активность и гуманность, проявляющиеся в доброжелательности, готовности прийти на помощь, умении понять каждого ученика, способности к сочувствию, сопереживанию. У детей с особыми потребностями существенно повышается успеваемость, когда они испытывают позитивное отношение к себе со стороны учителя.
Кроме профессиональных знаний, будущий учитель должен:
- знать методические основы коррекционной педагогики, особенности детей младших классов с нарушениями психофизического развития;
- владеть современными педагогическими технологиями обучения и воспитания учащихся в условиях инклюзии;
- осуществлять отбор форм и методов обучения и воспитания на каждом этапе учебной деятельности;
- уметь планировать учебно-воспитательный процесс для всех детей и находить индивидуальный подход в обучении к каждому ребёнку, не зависимо от его особых потребностей.
Немаловажным является также способность будущего учителя начальных классов анализировать собственную профессиональную деятельность, связанную с процессом инклюзивного обучения, осуществлять не только сознательный контроль результатов своих учебных действий, но и производить анализ реальных педагогических ситуаций, неизбежно возникающих в процессе обучения.
Следовательно, для успешного внедрения инклюзии в общеобразовательные школы необходима глубокая всесторонняя подготовка будущих учителей начальных классов, обеспечивающая их широким спектром психолого-педагогических знаний, современными методиками и приемами, которые необходимы для профессионального решения проблем детей с различными образовательными потребностями в процессе совместного обучения.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)