Этапы развития отношений в процессе совместного преподавания
- как соучителя
- преимущества совместного преподавания, важно также помнить о роли детей, которые также могут быть соучителями. Многие исследования международных ученых свидетельствуют о многочисленных преимуществах такой организации образовательного процесса, в котором дети могут принимать участие не только как ученики, но и как учителя.
- процессе работы в совместных группах общение между детьми происходит чаще и на более глубоком уровне, углубляется понимание различных точек зрения, повышается личная самооценка, улучшаются учебные результаты учеников, и повышается уровень желания взаимодействовать с другими детьми, отличными от них.
- выполнение детьми роли соучителя требует от взрослых большой работы и подготовки. Дети могут быть эффективными учителями, если они будут иметь соответствующие знания и навыки для этого. Лучше качества соучителей проявляются при использовании метода совместного обучения. Учитель должен выполнить следующее:
- четко объяснять задачи;
- объединять учащихся в малые группы, следуя принципу разнородности групп;
- четко объяснять ход выполнения учебного задания и то, каким образом ученики будут демонстрировать положительную обоюдною взаимозависимость;
- проводить мониторинг работы в малых группах и помогать по необходимости;
- оценивать учебные результаты учеников и эффективность работы групп.
Эффективное формирование партнерских отношений
Облегчить процесс знакомства и познания друг друга может предварительное обсуждение, куда можно внести следующие вопросы:
- Чего вы ожидаете от учеников с точки зрения их участия в работе, выполнения домашних заданий?
- Каковы ваши основные правила работы в классе?
- Каковы их последствия?
- Как вы обычно группируете учащихся при обучении в классе?
- Какие методики преподавания вы любите использовать?
- Какие практические упражнения вы любите использовать?
- Как вы контролируете и оцениваете успехи учеников?
- Охарактеризуйте свои типичные способы проверки знаний и тесты.
Знание учебной программы.
Начальный этап.
- Достаточно часто коррекционный педагог может быть не знаком с содержанием или методами, которые использует общеобразовательный педагог.
- У общеобразовательного педагога может быть ограниченное понимание того, как видоизменять учебную программу и делать соответствующие приспособления для обеспечения специфических потребностей отдельных учащихся.
- Подобная неосведомленность приводит к отсутствию уверенности у обоих учителей.
Этап достижения компромисса и этап сотрудничества.
- Коррекционный педагог хорошо владеет информацией об объеме учебного материала, последовательности его преподавания, а также четким пониманием содержания учебной программы. Он достаточно уверен, чтобы делать предложения об адаптации или модификации программного содержания и определенных приспособлений.
- Коррекционный педагог начинает чувствовать себя достаточно уверенно, чтобы проводить преподавание, а общеобразовательный педагог положительно воспринимает трансформации, которые инициируются коррекционным педагогом. Общеобразовательный педагог с большей готовностью осуществляет адаптацию или модификацию учебных программ, улучшается совместное планирование и преподавание.
- На этом этапе учителя начинают отказываться от контроля части «своих» соответствующих территорий. Каждый учитель с уважением относится к конкретной компетентности в учебной программе, которую они оба привносят в учебное содержание.
Адаптация и модификация учебной программы.
Это та сфера, в которой коррекционному педагогу действительно необходимо выступать в роли наставника общеобразовательного педагога в процессе их совместной работы над созданием образовательной среды, чтобы удовлетворять потребности каждого ученика.
Начальный этап.
- Реализация учебной программы происходит в соответствии с существующими ГОСТами и учебно-методическим обеспечением.
- Адаптация и модификация обычно ограничиваются тем, что определено в индивидуальной программе реабилитации.
- Отсутствие взаимодействия при внесении изменений в учебную программу.
- Коррекционный педагог рассматривается в качестве «помощника».
- Начальный этап в значительной мере сохраняет статус-кво или даже является шагом назад. Поскольку ситуация достаточно незнакома, учителя часто возвращаются к методу «Вот что нам надо сделать», таким образом строго соблюдая учебную программу.
- Коррекционный педагог может чувствовать себя несоответствующим определенным требованиям учебной программы, а, значит, быть недовольным своим вкладом в обучение класса.
Этап компромиссов.
- Общеобразовательный педагог может рассматривать модификацию как отступление от учебной программы или ее невыполнение. Несмотря на то что у общеобразовательного педагога было время для того, чтобы оценить роль коррекционного педагога, возможно, он еще не понял, что содержание учебной программы необходимо разделить на отдельные фрагменты в соответствии с возможностями детей с особыми образовательными потребностями. Вполне вероятно, что на этом этапе он еще не чувствует себя вполне комфортно в связи с необходимостью дифференцировать учебную программу в зависимости от потребностей отдельных детей.
Этап сотрудничества.
- Оба учителя уже четко понимают разницу между знаниями, которыми должны обладать все ученики, и знаниями, которыми должно обладать большинство.
- Модификация содержания, учебных задач, домашних заданий и контрольных работ становится нормой для тех учеников, которые в них нуждаются. Общеобразовательный и коррекционный педагоги могут вместе определить основные идеи, наиболее сложные понятия, а также минимальный уровень овладения учебной программой.
- Оба педагога могут рассматривать учебную программу с точки зрения проведения необходимых адаптаций или модификаций в зависимости от потребностей конкретных учеников. Адаптация или модификация становятся полезными не только для учеников с индивидуальной программой реабилитации, но и для многих учеников в классе.
Характер преподавания.
Начальный этап.
- На этом этапе обучения существует разделение между общеобразовательным и коррекционным педагогом, когда каждый из них имеет «своих собственных» учеников. Существует разделение в процессе подчинения, когда общеобразовательный педагог обычно берет на себя управление процессом обучения.
- Учителя часто преподают отдельные уроки; один учитель является «руководителем»; второй «помощником».
Этап достижения компромисса.
- Коррекционный педагог проводит мини-уроки или объясняет какой-то материал; может проводить обучение для всей группы. Впрочем, его все еще рассматривают как «учителя учеников с проблемами в обучении». Однако это определенный шаг вперед.
- Оба учителя руководят некоторыми занятиями в классе.
Этап сотрудничества.
- Оба учителя участвуют в проведении урока: планируют и проводят учебные занятия.
- Ученики задают вопросы и обсуждают вопросы, которые их беспокоят, с обоими учителями.
- Коррекционный и общеобразовательный педагоги «играют на корте» в равной степени. Оба участвуют в планировании урока, его проведении и оценке. Один из самых наглядных показателей успешного перехода на этап сотрудничества то, что ученики не испытывают различий между учителями. Они чувствуют себя естественно и комфортно, общаясь с обоими учителями.
Управление классом.
Начальный этап.
- Коррекционный педагог перемещается по классу, решая проблемы поведения, заботится о порядке, поддерживает внимание детей. Такая роль коррекционного педагога воспринимается детьми как второстепенная, менее важная, чем основного педагога.
Этап достижения компромисса.
- Общеобразовательный педагог начинает делегировать отдельные процессы преподавания, в частности управление в классе, коррекционному педагогу, с которым работает в более тесном сотрудничестве в вопросах выработки правил в классе, определения определенного порядка работы и тому подобное.
- По-прежнему предпочтение отдается групповым подходам к управлению, наблюдается нежелание участвовать в разработке планов управления поведением отдельных учеников.
- Наблюдается больше общения и совместной выработки правил; в отдельных случаях обсуждаются планы управления поведением отдельных учеников.
Этап сотрудничества.
- Участие в создании системы управления классом берут равноценно оба учителя.
- Обычно разрабатываются индивидуальные планы управления поведением, используются контракты, система ощутимых поощрений и меры по закреплению достигнутого.
- Планируются специальные меры, направленные на укрепление отношений и развитие дружеских отношений, как средство повышения эффективности управления классом.
- Правила, определенная практика и ожидания производятся совместными усилиями обоих учителей (как для класса в целом, так и для отдельных учеников). Индивидуальные планы управления поведением используются как для учеников с проблемами в поведении, так и для остальных учащихся; контролируют их оба учителя.
Оценивание.
Оценивание в классе, где проводится совместное преподавание, предусматривает адаптацию образовательных стандартов к индивидуальным возможностям детей при сохранении целостности учебного предмета.
Для этого важно разработать методы оценки знаний как учащихся общеобразовательного класса, так и детей с особыми образовательными потребностями, учитывая меру их усилий. В начале планирования процесса оценивания можно рекомендовать, чтобы каждый учитель проверил несколько одних и тех же работ индивидуально, чтобы выяснить, как соотносятся их стили оценивания. Затем необходимо обсудить этот процесс и усовершенствовать свои стандарты выставления оценок, чтобы обеспечить надежность обоих стилей выставления оценок.
Начальный этап.
- Чаще всего каждый из двух учителей сохраняет свою систему выставления оценок.
- Единственной системой выставления оценок может управлять один из педагогов, например, педагог инклюзивного класса.
- Критерии оценки обычно имеют объективный характер.
- Обычно существуют две отдельные системы выставления оценок или единственная система находится под исключительным контролем общеобразовательного педагога. На этом этапе маловероятно, что общеобразовательный педагог будет участвовать в мониторинге достижения целей индивидуальной программы реабилитации учащимися с особыми образовательными потребностями. Эту функцию будет обеспечивать коррекционный педагог.
Этап достижения компромисса.
- Оба учителя начинают рассматривать альтернативные идеи оценивания учебных достижений учащихся, в том числе учащихся с особыми образовательными потребностями.
- Учителя начинают обсуждать, как обеспечить эффективное достижение успехов учеников, а не только знание ими содержания. Речь не идет о том, что общеобразовательный педагог не должен оценивать знания детьми содержания учебной программы - это остается важнейшим элементом. Речь идет о необходимости выходить в оценке за пределы простого воссоздания учебного содержания и пытаться понять уровень развития ребенка и его прогресс.
Этап сотрудничества.
- Процедуры оценивания разрабатываются непрерывно. Оба учителя понимают необходимость использования различных форм и методов оценивания прогресса развития учащихся.
- Процесс оценивания учитывает индивидуальные особенности учащихся, обеспечивает возможность мониторинга их развития; использование при выставлении оценок как объективных, так и субъективных критериев.
- Оба учителя рассматривают пути интеграции целей и задач, которые указаны в индивидуальной программе реабилитации учеников.
Самооценка результатов совместного преподавания
Учитывая, что инклюзивное образование все еще остается новым явлением в образовании, нет достаточно исследований вопросов совместного обучения. Одновременно, это создает учителям хорошие возможности для проведения собственных исследований. Для этого надо собирать данные о примененных подходах и документировать результаты. Учителям и руководству учебных заведений желательно оценивать состояние дел в сфере совместного преподавания не реже одного раза в год. Правило, согласно которому оценка влияет на преподавание, надо применять и к общему преподаванию. По мере того как учителя анализируют различные аспекты совместного преподавания, они исправляют ошибки, видоизменяют подходы, что, в целом, должно повысить эффективность преподавания для полного удовлетворения потребностей учеников инклюзивных классов.
Оценка ситуации в сфере общего преподавания (хотя бы раз в год) стимулирует участников тщательно относиться к планированию и настраивает действовать в соответствии с ним.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)