Классный руководитель - ключ к успешной инклюзии
Идея о том, что учитель общеобразовательного класса - ключ к успешной инклюзии учеников с особенностями психофизического развития настолько естественная, что не требует доказательств. В конце концов, без желания действовать, без заботы и эффективной практики классных руководителей, инклюзия обречена на неудачу. Понятно, что классные руководители несут ответственность за образование учащихся в их классах, независимо от особенностей школьников. Не имея веры в это, мы будем отрицать, что учителя играют важную роль в образовании детей и молодежи с особенностями психофизического развития. И действительно, в этом есть определенная тавтология:
- инклюзия означает, что учеников с особенностями психофизического развития учат в общеобразовательных классах вместе с обычными школьниками;
- классные руководители ответственные за инструктаж учащихся в классах (и, таким образом, за успех или поражение этих учащихся); поэтому классные руководители ответственные за успех или поражение инклюзии.
- прошлом распределение обязанностей четко прослеживалось. В период функционирования отдельных специальных классов классный руководитель в общем образовании нес ответственность за «типичных» детей, а специальный учитель был ответственным за «особых» учеников. Эти особые дети оценивались и диагностировались школьным психологом, распределялись на группы по категории нарушения и размещались в специальных классах (то есть, ученики с нарушениями в развитии подходили друг другу, выделялись и распределялись согласно нарушениям). Это описание кажется обобщением, но это действительно верное описание для многих из учителей специального образования определенного возраста, кто был ответственным за тех учеников, которые распределялись на группы.
- модель распределения детей на типичные и атипичные группы для получения образования, казалось, призвала учителей получать различные типы образования. Поскольку дети были разделены, так же распределялись и учителя. В соответствии с тем, что ученики имели те или иные особенности психофизического развития, учителя получали разное образование. Становясь учителем специального образования, как правило, каждый получал диплом в определенной ее области.
Также было много разных путей распределения «атипичных» учеников. Было возможно получить сертификат учителя отдельных категорий детей с особенностями психофизического развития, подтверждая мнение, что детей с особенностями психофизического развития нельзя успешно учить в общеобразовательных классах. С такой высокой степенью специализации (которой занималось государство), неудивительно, что учителя общеобразовательных учреждений верили тогда (а некоторые и сейчас), что ученики с особыми потребностями должны получать образование далеко от общеобразовательных классов, а педагоги должны быть специально для этого подготовленными. Отдельное обучение учителей привело к тому, что обучение учащихся с особенностями психофизического развития требовало экспертизы, которую поддерживали учителя общеобразовательных классов. Поэтому неудивительно, что у педагогов сложилось мнение: учителя общеобразовательных школ являются ответственными за преподавание типичным школьникам, в то время как специальные педагоги ответственные за преподавание ученикам с особыми потребностями.
К сожалению, во многих школах до сих пор наблюдается распределение между учителями. Даже в школах, где существует консультационная модель (то есть ученики с особыми потребностями находятся в общеобразовательных классах, где есть и учитель, и консультант учителя (ассистент учителя), который обеспечивает поддержку педагога), наблюдается распределение. Классные руководители общеобразовательных школ до сих пор считают, что не имеют специальных навыков для обучения детей с особенностями психофизического развития. Например, наблюдаются случаи, когда дети с особыми потребностями «размещены» в общеобразовательном классе, но оказывается, что учитель не несет никакой ответственности за них. Консультант учителя (ассистент учителя) берет на себя ответственность за написание индивидуальных программных планов без помощи обычного учителя, и классный руководитель может не пригласить консультанта учителя (ассистента учителя) на родительские собрания.
Учеников с особенностями психофизического развития можно рассматривать с двух разных позиций: или неспособность определяет потребности ученика и, соответственно, услуги, которые должны ему предоставляться; или ученики с особенностями психофизического развития нуждаются в различиях так же, как и все ученики и ответственность учителей состоит в том, чтобы обеспечить учебные потребности всех учащихся. Это и является основной целью инклюзивной классной практики. Барьеры в достижении этой цели, частично созданы обществом, которое цепляется за мифическое понимание того, что является нормальным. Возможно, ни один индивидуум, ученик или взрослый, не является постоянно «нормальным», или, по крайней мере, не является нормальным очень долго (человек, который стареет, заставляет нас отклоняться от идеала). Человеческие характеристики не делятся на четкие категории: умный и не умный, белый и не белый, родной и не родной, и, конечно, с нарушениями и без нарушений. Так, в классе можно увидеть широкий спектр индивидуальных различий учащихся, что является следствием многих факторов и часто результатом взаимодействия генетической предрасположенности, жизненного опыта и влияния окружающей среды.
Все ученики имеют нечто общее: все могут быть успешными на своем пути к большей независимости, большей веры и растущих навыков (качеств) в познании, общении и помощи обществу.
Инклюзия учащихся с особенностями психофизического развития в общеобразовательной среде - это лишь один из многих факторов для разнообразия общеобразовательных школ, который является сейчас скорее правилом, чем исключением. Многие из причин этого разнообразия являются следствием экономических, судебных и социокультурных тенденций быстрых изменений в обществе. Например, из-за социокультурных проблем, которые происходят в результате роста неравенства доходов, количество детей зоны риска в школах также увеличивается. Кроме того, иммиграция увеличивает количество учеников, для которых английский является вторым языком и кого учителя должны объединить в отдельные классы. Предоставление услуг учащимся с особенностями психофизического развития в общеобразовательных классах встречается чаще, чем это было в прошлом.
Все эти факторы доказывают: классные руководители несут ответственность за обучение все более и более разнообразных групп учащихся. Реальные классы стали помещать различные категории учащихся, что привело к тому, что учителя испытывают большее давление, чтобы соответствовать определенным стандартам и одновременно применять индивидуальный подход к каждому ученику. Индивидуальный подход к потребностям учащихся часто предусматривает несколько ролей: учитель, социальный работник, медсестра, заместитель родителей. Неудивительно, что некоторые учителя относятся к инклюзии учеников с особенностями психофизического развития в их классах как к дополнительному бремени в их тяжелой жизни. Это может иногда казаться им просто «невыносимым бременем». Ситуация часто осложнялась вследствие сокращения учителей, что приводило к большому количеству учеников в классах и ограниченному использованию среднего технического персонала.
Принятие ответственности за инклюзию учеников с особенностями психофизического развития не означает работать один на один или отказаться от какой-либо помощи. Это не значит играть роль ангела или героя. Принятие ответственности за инклюзию учеников с особенностями психофизического развития на самом деле означает:
- быть членом команды, быть частью современной школьной культуры, сотрудничать с коллегами, выступая партнером родителей;
- знать, когда и кто просит о помощи;
- знать, зачем идти и как получить ресурсы;
- знать, как задавать вопросы, которые помогут вам быть эффективным учителем для всех ваших учеников.
Успешная инклюзия лежит в основе фундаментальных принципов эффективной практики обучения.
Возможно, метафора поможет объяснить ценность, которая представляется основой эффективности практики инклюзии в классах. Архитектура - профессиональная практика, которая, подобно образованию - искусство, созданное на научной основе. Архитекторы стремятся проектировать эстетические здания и окружающую среду. Этот подход к проектированию - явно творческий. Однако при проектировании зданий архитекторы должны применить много основополагающих принципов физики. Если они не делают этого, их здания (сколь бы хорошими ни были) не будут стоять. Образование подобно архитектуре в этом случае. Образование - это творчество. Учителя готовят уроки, которые стимулируют их учеников, пробуждают интерес к учебе. Если, однако, уроки не основываются на научной педагогике, то они, подобно плохо построенных зданий, потерпят неудачи.
Есть, по крайней мере, два пути, которыми учителя могут практиковать научную педагогику. К первому относится так называемая «большая наука» образовательной практики. Большая наука образования - практика, насыщенная архивным знанием на основе исследований, найденных в образовательных журналах. Ассистенты учителя первыми попадают под большую науку образования во время университетских курсов подготовки учителей, через инструкцию, полученную от преподавателей или при чтении курсов (т.е. тексты книг, статьи журналов). Практикующие учителя продолжают участвовать в большой науке, подписавшись и читая профессиональные журналы, зарегистрировавшись в программах специализации, и становясь пожизненными учениками. Они знают различия между наукой и лженаукой.
Второй тип образовательной науки, который используют образцовые учителя, называется «маленькой наукой» образования. Это вид науки, представленной рефлексивными практиками, учителями, которые исследуют собственную практику, изучают собственные классы, чтобы узнать, какая деятельность лучше всего подходит для них и их учеников. Практика маленькой науки может быть проиллюстрирована несколькими примерами:
- быть вовлеченным в тренировки сверстников;
- вести дневник увиденного;
- поддерживать на должном уровне профессиональное развитие;
- осуществлять он-лайн контроль учебных действий или диалога;
- оценивать и выполнять оценочные действия.
Возможно, лучший пример научной практики, - последний в списке. Чаще всего оба вида, с научной точки зрения, обоснованной практики могут восприниматься учителями в оценочных действиях и оценке: те учителя, которые постоянно и (почти незаметно) наблюдают и оценивают обучение их учеников. Эти учителя следуют по неофициальной версии научного метода в их учебной деятельности. Они наблюдают за учениками, развивают гипотезы об изучении проблем, строят план для улучшения обучения школьников, оценивают результаты и формируют дальнейшие инструкции на основе собранных данных.
Поскольку эти учителя общеобразовательных школ (которые являются образцовыми в инклюзии учеников с особенностями психофизического развития в своих классах) являются научными практиками, им присуща другая характеристика - они понимают важность основных принципов эффективного обучения. Они знают, что для того, чтобы быть эффективным учителем, они должны заботиться об эффективности обучения в целом. Поэтому эти учителя разделяют мнение о том, что многие признаки являются основополагающими для хорошей учебы.
Учителя общеобразовательных школ, которые являются образцовыми в инклюзии учеников с особенностями психофизического развития в своих классах, знают, что они должны быть эффективными проводниками инструкций, поскольку имеют расширенную зону ответственности. Однако они считают, что для того, чтобы предоставить определенную инструкцию отдельным ученикам, они должны освободить учебное время для такого указания, не жертвуя при этом качеством информации для других учеников. Следовательно, эти учителя становятся мастерами в управлении учебным временем так, что могут распределять его на преподавание и изучение в своих классах. Примерные учителя инклюзивного образования также эффективные пользователи гибких групповых стратегий. Сочетая эти групповые стратегии с большим количеством учебного времени, которое они создали, педагоги сейчас имеют больше времени, чтобы адаптировать материал для учащихся с особенностями психофизического развития.
Учителя, которые являются эффективными в инклюзии учеников с особенностями психофизического развития в своих классах, - эффективные планировщики инструкции. Они имеют глубокие знания, как преподавать материал, и используют эти знания для создания новых инструкций, с которыми они могут удовлетворить разнообразные потребности своих учеников.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)