Психопатология и патопсихология инвалидности
На современном этапе развития медицины становится все более очевидным, что научно обоснованное и эффективное ведение реабилитационной работы с инвалидами возможно лишь с учетом знания внутренних психологических закономерностей, изменений психики пациента в условиях соматического заболевания.
Патогенное влияние складывающихся в ситуации инвалидизации событий имеет чрезвычайно сложную структуру и определяется сочетанием и взаимодействием следующих основных факторов:
- накопленной физической и психологической астенизацией организма;
- неспецифической отягощенностью соматическими нарушениями и дефектами;
- нейродинамическими сдвигами (нарушениями деятельности нервной системы);
- актуальным психическим и физическим состоянием;
- личностными особенностями;
- уровнем нарушений различных личностных структур;
- ценностной и нравственной дезорганизацией;
- направленностью интересов;
- пространственно-временной организацией личности;
- фоном семейных и других межличностных контактов;
- неблагоприятным воздействием социальных факторов и т.д.
Развитие патологических изменений на индивидуально-психологическом уровне очень неравномерно. Так дезорганизация процессов высшей психической деятельности в ситуации установления инвалидности развивается незначительно, в отдельных случаях усиление нарушений восприятия, внимания, памяти и мышления практически не наблюдаются.
Нарушения эмоциональной сферы, напротив, выражены значительно, а анамнез больного и основное соматическое заболевание определяют характер и направленность этих нарушений.
Видоизменение структуры личностных особенностей является пролонгированным процессом, для которого ситуация инвалидизации является пусковым механизмом.
Разработана поэтапная программа реабилитации инвалидов с хроническими соматическими заболеваниями:
- Медицинский этап. На этом этапе производится:
- психологическая диагностика особенностей эмоционально-динамического паттерна личности, совместно с психиатром выявляются психопатологические расстройства;
- патопсихологическая диагностика всей личностной организации психической деятельности, оценка качества жизни инвалида;
- подбор медикаментозной терапии, направленной на устранение психопатологических синдромов;
- выявление и обоснование наиболее эффективного психотерапевтического воздействия.
- Проведение медицинской модели психотерапии. Этот этап осуществляется в рамках соматического стационара или поликлиники врачом-интернистом и врачом-психотерапевтом.
- Психолого-педагогический этап. На этом этапе проводится следующая работа: в случае необходимости психологическая диагностика особенностей личности и уровня подготовки для дальнейшей психотерапевтической работы и профессиональной адаптации.
Технология командного взаимодействия в контексте психолого-педагогического сопровождения детей с аутизмом в образовательном пространстве
На сегодняшний день типичной является ситуация, когда « неудобного» ребенка (как чужеродный элемент) педагогический коллектив практически выводит за пределы образовательного процесса, или существенно ограничивает его участие в учебно-воспитательной деятельности. Объяснение этому дают разные, но главный фактор – отсутствие знаний у педагогов и психологов относительно адаптации таких детей в образовательной среде и организации для них учебно-воспитательного процесса. Поэтому насущной задачей является повышение компетентности педагогов в их способности привлекать к учебно-воспитательному процессу те категории детей с особыми потребностями, для которых еще не разработаны стандарты предоставления образовательных услуг и не наработаны традиции продуктивной профессиональной работы. Среди этих детей выделяют тех, кто имеет аутизм. Компетентность специалистов образовательного учреждения должна охватывать как то направление, за которое они отвечают, так и способность каждого из них согласовано сотрудничать в режиме командного взаимодействия.
Под выражением «образование лиц с особыми потребностями» понимают их образовательный маршрут, который может иметь вариативность и этапность. Здесь речь идет о соответствии образовательной ситуации состоянию развития ребенка (учет его психомоторных, социальных и интеллектуальных процессов и функций), как первом этапе такого маршрута, а также необходимости внедрения грамотного сопровождения его образовательного процесса, что делает переход на следующий этап. Например, может быть такая схема: сначала ребенок находится в специальном учебном заведении (в ресурсном классе, или классе комбинированного типа), затем - в инклюзивном классе. Поэтому, когда говорят об инклюзии, учитывают родство и преемственность интегративных и инклюзивных процессов, особенно при организации вокруг ребенка компетентного междисциплинарного сопровождения.
Совместная работа специалистов образовательного учреждения может предусматривать различные модели сотрудничества.
Мультидисциплинарная модель - это ситуация, когда специалисты работают с ребенком или семьей независимо друг от друга, без взаимодействия и пересечения профессиональных границ. Это, к сожалению, типичный формат труда специалистов одного учреждения (будь то дошкольное учебное заведение, школа или центр), который обобщенно можно назвать « кабинетная система». Речь идет о том, что за дверью своего кабинета каждый из специалистов делает то, что считает нужным, и это не становится содержанием совместных обсуждений, обработки согласованной позиции, определения общих задач и распределения усилий между участниками образовательного процесса, в который добавлен ребенок с особыми образовательными потребностями.
По междисциплинарной модели налаживают систему взаимодействия, координации и интеграции процессов поддержки, помощи и сопровождения особого ребенка в учебном заведении. Для этого должна быть разработана особенная образовательная технология, которая называется - командное взаимодействие группы сопровождения ребенка в образовательном пространстве.
Образовательная технология (как и любая другая технология) - это система упорядоченных действий, операций, методов и средств, направленных на прогнозируемый результат. Прогнозируемым результатом в случае детей с особыми образовательными потребностями (в том числе - детей с аутизмом) является оптимальное развитие и качественное образование.
Итак, образовательный процесс ребенка с особыми образовательными потребностями приобретает конкретики только тогда, когда вокруг него собираются специалисты, которые вместе с родителями создают междисциплинарную, полисубъектную команду психолого-педагогического сопровождения и начинают коллегиальную работу в направлении продумывания и реализации компетентного образовательного маршрута для этого ребенка.
С опорой на международные стандарты, организационно-правовую документацию и опыт, можно дать следующее определение психолого-педагогического сопровождения - это пролонгированный процесс, направленный на предупреждение возникновения (или устранение) факторов, обусловливающих у детей с особыми образовательными потребностями дестабилизирующее состояние, а также на формирование их адаптивных функций. Главная цель сопровождения - обеспечение оптимального развития детей и получение ими качественного образования в условиях образовательного учреждения.
Процесс предупреждения возникновения дестабилизирующих факторов связывают с созданием соответствующих и беспрепятственных условий для учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях (внешние ресурсы инклюзивного обучения: предметно-пространственные, организационно-смысловые, социально-психологические). А формирование адаптивных функций - с непосредственной подготовкой ребенка к пребыванию в образовательном пространстве с опорой на базовые структуры его развития и коррекционно-развивающую стратегию для него, которая сопровождает его учебно-воспитательный процесс (внутренние ресурсы образовательного процесса для ребенка).
О соответствующих и беспрепятственных условиях для образовательного пространства детей с особыми потребностями обычно упоминается в образования лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата, при этом доступность среды отождествляют, прежде всего, с наличием пандусов и расположением помещений для них на первом этаже.
Но специальные условия для лиц с особыми образовательными потребностями не ограничиваются только архитектурным дизайном. Так, мировым педагогическим сообществом наработаны соответствующие и беспрепятственные условия для детей с аутизмом, учитывающие специфику функционирования их сенсорной системы, ведь эти дети воспринимают внешний мир как хаос, в котором трудно ориентироваться. Защищаясь от лишних впечатлений, с которыми они не могут справиться, лица с аутизмом выстраивают своеобразную систему защиты:
- «прячутся» в свои стереотипные проявления, концентрируясь на жестко выборочных стимулах из внешнего мира;
- занимаются аутостимуляцией, содержание которой - «застывание» на впечатлениях от определенных предметов, звуков;
- образуют телесные блоки как препятствие для доступа неконтролируемой ими информации.
Созданная лицами с аутизмом система защиты поддерживает в неизменности (стабилизирует) устойчивое положение вещей и становится преградой для их обучения и развития. И до тех пор, пока психофизиологический статус этих лиц будет оставаться неизменным, их обучение будет происходить с минимальным успехом, во-первых, а во-вторых, не будет иметь устойчивых положительных результатов. Этот концептуальный для коррекционно-развивающей стратегии вывод можно сформулировать как гипотезу: последовательная целенаправленная работа, направленная на нормализацию психофизиологического состояния ребенка с аутизмом, определяет становление надежного фундамента для его успешного образовательного процесса.
Международный и наш собственный опыт показывает, что любого ребенка с аутизмом можно приучить к порядку и организованности, адаптировать его в детском коллективе, способствовать его последовательному развитию. Но для этого процесс введения ребенка с аутизмом в образовательное пространство должен быть продуманным и подготовленным. В самом учебном заведении должны создаваться условия для оптимального пребывания там ребенка с аутизмом.
Современные научные представления позволяют выделить особые образовательные потребности для детей с аутизмом. Эти потребности можно сгруппировать по определенным параметрам:
- Использование ресурсов среды: пространственный и организационный аспекты:
- определение пространственно-временной структуры, выделение границ для различных видов деятельности;
- разработка и применение визуальной поддержки (расписание, алгоритмы действий, визуализированные правила, коммуникативные карты и т.д.);
- продумывание продолжительности учебно-воспитательного процесса, увеличение периодов произвольного обучения.
- Генерализация умений и навыков:
- расширение образовательного пространства за пределы учебного заведения;
- организация преемственности учебно-воспитательного процесса.
- Социально-психологические ресурсы:
- определение круга лиц, ответственных за приобретение ребенком образования, последовательное повышение их профессионального уровня;
- добавление родителей ребенка в процесс его абилитации в системе образования, реализация мировоззренческого аспекта - установок по воспитанию и обучению ребенка.
Алгоритм деятельности группы сопровождения разворачивается следующим образом: изначально должно быть определено, какие именно специалисты будут заниматься воспитательным и коррекционно-развивающим процессами с ребенком в учебном заведении. Это должны быть: координатор, педагог сопровождения, учитель-дефектолог, практический психолог, логопед, инструктор по физкультуре, музыкальный руководитель, родители ребенка, специалисты, которые занимаются ребенком за пределами учебного заведения, врачи. Ведущую роль в налаживании согласованного взаимодействия специалистов вокруг ребенка играет координатор группы; это может быть один человек, например, завуч или воспитатель, или несколько лиц, между которыми распределены обязанности координатора, например, завуч или воспитатель занимается организацией и проведением встреч участников группы сопровождения, а кто-то из группы (педагог сопровождения, практический психолог, или мама) отвечает за внутреннюю коммуникацию всех, кто вовлечен в процесс сопровождения.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)