Наличие особых образовательных потребностей
Наличие особых образовательных потребностей вызывало необходимость адаптации условий среды к новым психофизическим возможностям ребенка на каждом этапе его психического развития для удовлетворения потребности в новизне, активности, а также совершенствования настоящих и освоения будущих психологических достижений за счет систематической практики. Изза ограничения функциональных возможностей анализаторов, незрелости или нарушения работы центральной нервной системы нужно было использовать в процессе педагогических занятий специальные методы и приемы, дидактический, в том числе полисенсорный, инструментарий для активизации потенциальных психических возможностей и формирования новых психологических уровней и способов взаимодействия с окружающей средой. Все раннее детство педагогической осуществлялся нагрузки для индивидуальный каждого ребенка, подбор использовался режима метод совместного выполнения действия во время эмоционального общения, т. е. ситуативно-личностного, а затем практического (имитационного) взаимодействия рука в руку с фиксацией внимания ребенка на каждой отдельной операции. Индивидуальная программа воспитания и обучения состояла их трех взаимосвязанных блоков: первый блок был направлен на закрепление актуального уровня психического развития, второй – на преобразование психологических достижений, которые находились пока в «зоне ближайшего психического развития», в актуальные психологические образования, третий блок включал в себя упражнения, которые знакомили ребенка с его потенциальными физическими и психическими возможностями. Нами определено, что оптимальным временем начала осуществления психолого-педагогического воздействия на психологическую сферу новорожденного является период стабилизации состояния здоровья, который наступает между вторым и третьем месяцами жизни. Цель коррекционнопедагогической помощи детям, родившимся в тяжелом состоянии, в первые месяцы жизни заключалась в создании специальных развивающих условий среды для увеличения объема и разнообразия сенсорных ощущений, пассивного знакомства повышения качества детей и с различными укрепления сенсорными стимулами, безусловно-рефлекторного типа реагирования, а также систематического внешнего подкрепления первых социальных ответов при контакте с матерью и средой. Согласно результатам психолого-педагогического обследования, клиническим сведениям о состоянии здоровья детей, рекомендациям специалистов медицинского профиля и лечащего врача, форме и этапу реабилитации были определены график и содержание педагогических занятий с детьми и их родителями. В первые осуществлялся три в месяца условиях коррекционно-педагогический медицинского стационара1. процесс Психолого- педагогическое стимулирующее воздействие на психическую сферу детей с КМТПР оказывалось в утреннее время в период их непродолжительного бодрствования. Еженедельно педагог-дефектолог проводил не менее 3 занятий с ребенком (продолжительностью до 3 мин) и нескольких обучающих бесед с матерью (длительностью до 30 мин). В остальное время матери самостоятельно реализовывали содержание индивидуальной программы воспитания и обучения в период бодрствования ребенка. В последующие три месяца жизни (в возрасте от 3 до 6 месяцев) психолого-педагогическая поддержка семье и ребенку оказывалась как в амбулаторно-поликлинических, так и в стационарных условиях во время их повторной госпитализации. Педагогический процесс был организован в форме активного комплексного воздействия на психическую сферу ребенка, стимуляции деятельности различных анализаторов, в результате чего удавалось сформировать и кратковременно наблюдать в период бодрствования самостоятельную сенсомоторную активность детей. Данный метод обучения был отнесен нами к категории пассивно-активных, так как сочетал в себе активное внешнее воздействие стимулов при пассивном участии детей в начале занятий и постепенное повышение их психической активности по мере овладения новым более совершенным способом психологического способствовало взаимодействия накоплению со средой. чувственного и Разнообразие практического пособий опыта развивающего взаимодействия, приучало ребенка к воздействию различных стимулов и жизни в социуме. Расширение объема и отработка практических умений осуществлялась путем пассивного включения детей в процесс выполнения совместных действий со взрослым. Активное воздействие сенсорных раздражителей позволяло усилить ощущения ребенка и осознать факт контакта с внешним миром, а выполнение моторных актов и действий с игрушкой с помощью рук взрослого, ощутить результативность этого взаимодействия. Метод совместного выполнения с активным сенсорным подкреплением межличностного взаимодействия оказался результативным, так как позволял ребенку выполнить движение наиболее верно, ощутить собственные психические достигнутого результата возможности, (звука, получить тактильного удовольствие контакта), от многократно повторить его. Положительные эмоции, которые возникали в процессе взаимодействия ребенка со взрослым и средой, способствовали формированию потребности в познании окружающего, привычки к сотрудничеству и практической активности. Постепенно интенсивность сенсорного воздействия и подкрепления результата действия уменьшались, как и степень участия взрослого в выполнении самого действия. Разнообразие методов и приемов, игрового инструментария, положений и поз ребенка во время развивающих игр оттачивало техническую сторону и качество психологического достижения, создавало условия для его использования в различных ситуациях.
В ходе занятий постоянно менялись виды активности и сенсорные стимулы, выделялось время для отдыха ребенка, усвоения и переработки им сенсорной информации, что, в свою очередь, являлось методом внешней регуляции процессов возбуждения и торможения. Занятие заканчивали межличностным общением на руках у матери для формирования привязанности к ней. Со временем у детей наблюдались уменьшение и сглаженность негативных психологических ответов на воздействие внешних стимулов, что облегчало процесс ухода, способствовало формированию режима дня, позволяло увеличить продолжительность и частоту развивающего общения. Все это, в свою очередь, оптимизировало психологическое взаимодействие ребенка со взрослым и средой, расширяло его социальный, сенсорный и практический опыт. Занятия проводились сериями в утреннее время в щадящем режиме педагогической нагрузки по 2–3 встречи в неделю на протяжении всего периода лечения в стационаре. В общей сложности число занятий не превышало 7–10 встреч. Во время таких встреч родители знакомились с содержанием программы и обучались ее применению в домашних условиях, делились своими проблемами и успехами1. В последующие 2 месяца матери продолжали формировать те психологические достижения детей, которые начали возникать ранее, но еще не завершили своего становления. Все они имели возможность задать вопросы, получить дополнительную консультацию в любое удобное для них время в амбулаторно-поликлинических условиях. Таких встреч было немного, и чаще всего трудности родителей были связаны с изменениями в состоянии здоровья. Для их устранения семья направлялась на консультацию к педиатру. Во втором полугодии жизни все дети восстанавливали свое здоровье 1–2 раза в стационаре круглосуточного и дневного пребывания, а также получали консультации специалистов в амбулаторно-поликлинической форме1. Обучение сочетало в себе методы активной и пассивной внешней стимуляции различными сенсорными стимулами в процессе совместного со взрослым выполнения ребенком новых движений и способов взаимодействия с внешним миром.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)