Успехи в создании команды специалистов и родителей
На основе зарубежного и отечественного опыта внедрения инклюзии можно говорить о заметных успехах в создании команды специалистов и родителей, совместно решающих насущные вопросы. Впрочем, есть и проблемы, с которыми сталкиваются педагоги учреждений с инклюзивным обучением.
Ошибочная позиция педагогов инклюзивных классов, которые считают, что основная ответственность за обучение учеников с особыми потребностями возлагается на специального педагога, который проводит индивидуальные дополнительные и развивающие занятия. Не отрицая значимости таких занятий, следует подчеркнуть ведущую роль учителя в обучении и социализации ученика, необходимость соответствующих изменений практики преподавания.
Еще одна проблема, на которой стоит акцентировать внимание – недостаточная работа учителя, помощника учителя по работе с ребенком, специалистов специального образования. На основе анализа собственной практики в рамках проекта «Обучение улучшается в сообществах, которые объединяются в сети» (задача проекта – повышение квалификации педагогов инклюзивных учебных заведений путем организации партнерских отношений между учреждениями) зарубежные исследователи отмечают: «Учителя не имели полной информации, что делает специалист по специальному образованию на индивидуальных занятиях». Это негативно влияет на общий результат.
Улучшение инклюзивной практики в австралийских школах. Создание условий для сотрудничества между университетом и школами в проведении исследований.
В статье «Построение взаимоотношений сотрудничества ради выполнения потребностей инклюзии» подчеркивают важность контактов как для педагогов, так и для специалистов специального образования: «Когда специалисты специального образования или ресурсных центров проводят дополнительные внеклассные занятия, учителя не осведомлены о содержании и методике, которые используются. Кроме того, не имея возможности проводить в классе достаточно времени, работники специального образования могут быть недостаточно осведомленными об учебных успехах и проблемах ребенка. Положительным является то, что сотрудничество постепенно воспринимается как очень важное условие и практика«внеклассных» услуг становится скорее исключением, чем нормой». Таким образом, взаимопосещения занятий, проведение совместных наблюдений, обсуждения и т.п. в значительной степени способствуют решению задач, которые стоят перед командой специалистов.
Определенным препятствием может быть неприятие частью специалистов специального образования тенденции внедрения инклюзии. Это связано, во-первых, с мыслью о возможной невостребованности таких специалистов; во-вторых, специальные педагоги могут рассматривать школу с инклюзивным обучением как такую, которая не способна обеспечить необходимые условия для образования и развития ребенка с особыми потребностями. Впрочем, опыт других стран, где инклюзивное образование широко внедрено, свидетельствует о том, что на специалистов специального образования спрос только увеличился. При этом приобретает значимость именно участие таких специалистов в создании среды инклюзивного заведения, оптимального для получения образования ребенком с особыми потребностями. «Новую роль нужно рассматривать не только учителям общего образования. Специалистам специального образования также необходимо подумать над тем, как профессиональные знания можно использовать длятого, чтобы улучшить и обогатить образование всех детей в системах, стремящихся стать инклюзивными».
Другая сторона проблемы – некоторые учителя общеобразовательной системы могут без энтузиазма встречать идею о сотрудничестве со специалистами специального образования. Зарубежные ученые также отмечают наличие этой проблемы на первом этапе организации сотрудничества: «Из-за отсутствия подготовки поспециальной педагогике и психологии при обучении в высшем учебном заведении педагоги могут чувствовать обеспокоенность и чувство обиды, работая вместе со специальными педагогами». В то же время ученые подчеркивают, что понимание преимуществ сотрудничества, а также роли, которую играют специальные заведения, ресурсные консультативные службы, позволит учителям массовых учебных заведений поддерживать профессиональные отношения и, наконец, предоставлять лучшую помощь ученикам с особыми потребностями.
Стоит отметить еще и то, что недостаточность времени – одно из существенных препятствий на пути к организации профессионального сотрудничества. При таких условиях администрация учебного заведения должна учитывать эту потребность и предусматривать рабочее время (в пределах установленных нормативов) для заседаний рабочей группы, консультаций и тому подобное.
Стоит отметить, что в России, несмотря на начатое создание нормативно-правовых основ внедрения инклюзивного образования, продолжается процесс определения оптимальной модели организации сотрудничества специалистов общего и специального образования. Учитывая зарубежный опыт и имеющийся опыт отечественных заведений с инклюзивным обучением, можно рассматривать следующие варианты организации сотрудничества:
1) формирование групп учебных заведений (учебных заведений с инклюзивным обучением, специальных учебных заведений, реабилитационных центров и т.д.), которые интегрируют ресурсы для решения задач инклюзивного образования. Речь идет о существующей в некоторых странах практике созданиянеформальных объединений школ, охватывающих, например, пять-десять начальных школ, одну школу второй ступени и одну специальную школу, которые активно сотрудничают, используя персонал и ресурсы, совместно проводя мероприятия и т.д.;
2) заключения соответствующих соглашений между учреждением с инклюзивным обучениеми специальным учебным заведением, реабилитационным центром, медицинским учреждением. При такой модели, специалист по специальной педагогике, работая штатным работником специального учебного заведения сотрудничает(проводит индивидуальные занятия, предоставляет консультации и др.) с учебными заведениями с инклюзивным обучением;
3) организация сотрудничества со специалистами ПМПК, которые предоставляют соответствующие услуги. Такой вариант предполагает, что специалист является штатным сотрудником ПМПК.
Таким образом, сотрудничество специалистов общего и специального образования– существенный фактор в структуре профессионального сотрудничества в инклюзивном учебном заведении. Понимание того, как лучше всего устанавливать взаимоотношения сотрудничества, помогает педагогам общеобразовательных учреждений оптимально организовывать обучение учащихся с особыми потребностями, способствовать их социальной адаптации. Благодаря сотрудничеству учителя и специалисты специального образования получат новые навыки создания команд, осуществления образовательной и развивающей работы.
В некоторых зарубежных странах, где уже произошло становление системы работы с детьми с особыми потребностями в инклюзивных учебных заведениях, высказываются прогрессивные мысли по дальнейшему развитию такой работы, и соответственно рассматриваются разные модели. В основном инклюзивное образование, работающее сегодня в одной из стран, зависит от получения помощи приходящих в класс «специалистов». Ученики с различными способностями зачисляются в обычный класс, и для того, чтобы помочь им, возникает потребность в услугах дополнительных специалистов в таких сферах, как терапия, консультирование психологическая диагностика, преподавания с использованием методов специального образования. Такая форма поддержки часто основывается на лечебно-нормативном подходе, когда специалист берет на себя ответственность за организацию практической работы с ребенком и играет в ней ведущую роль. Мы будем называть такую форму предоставления услуг «моделью профессиональной помощи».
Характерный признак модели – то, что она используется для«поддержки особых» категорий учащихся.Модель профессиональной помощи создает диагностические категории и границы между учениками.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)