Информация о внешнем мире которую мы получаем посредством органа зрения
Хорошо известны случаи, когда свойства или «стороны» объекта, воспринятые разными анализаторами, образуют не сплав, а систему, в которой обладают относительной самостоятельностью. Эти «стороны» не распадаются в представлении, сохраняют тесную связь, «системность», благодаря этому упоминание об одной из «сторон» ведет к воспроизведению всех прочих «разномодальных» элементов (четвертый вид содействия). Например, не видя человека, его узнают по звуку шагов, очень Часто по голосу. Пятый вид содействия, при котором два органа чувств отражают одну и ту же сторону предмета, исследован мало, но имеет важное значение. В узнавании объекта, воспринятого ранее зрением, участвуют следы, сохранившиеся от зрительного восприятия объекта; в узнавании воспринятого ранее на слух, участвуют следы, оставшиеся от слухового восприятия. Когда дело идет о предмете, воспринятом ранее несколькими органами чувств, совсем не редко в его узнавании участвуют следы, оставшиеся от восприятия объекта разными органами чувств. Образ воспринимаемого - в данный момент предмета встречает прежде всего след, который образовался в прошлом при восприятии тем же органом чувств; лишь затем актуализируются прочие следы. Когда два органа чувств отражают одну и ту же сторону объекта, вовлечение следа того органа чувств, который не воспринимает в данный момент предмета, может оказаться полезным для контроля правильности узнавания. Крупная роль только что указанного следа ясно выступает в том случае, когда одним из органов чувств воспринимается совершенно новый и необычный предмет. Для его узнавания не имеется соответствующего следа (следов) той же модальности, но существует след другой модальности. В подобных случаях в познавательную деятельность вовлекается след, оставшийся от восприятия того же или сходного объекта другим органом чувств. Узнавание происходит в результате образовавшейся связи между образом воспринимаемого предмета и соответствующим ему следом другой модальности. Поясним сказанное. Наибольшую информацию о внешнем мире мы получаем посредством органа зрения. В литературе есть указания, что она в 30 раз превышает количество информации, приобретаемой посредством слуха. Мы не располагаем соответствующими данными относительно количества информации, получаемой осязанием. Многое заставляет думать, что различие между зрением и осязанием в этом отношении будет значительнее. Наши опыты говорят о том, что, встретившись с трудностями узнавания предмета посредством осязания, испытуемые привлекали образы зрительно воспринятых объектов. Узнавались объекты до того никогда не воспринимавшиеся осязанием, но только зрением. Например, причудливые фигуры, воспринятые в эксперименте зрительно, находились и узнавались затем среди других «чудных» фигур без участия зрения и только посредством осязания. Еще важнее факты, свидетельствующие о том, что осязательно воспринимаемые предметы распознавались в качестве воспринимавшихся до того только зрительно. Следовательно, благодаря взаимодействию осязательного образа восприятия с представлением (следом) ранее зрительно-воспринятого объекта познавательные возможности осязательного восприятия чрезвычайно расширяются, в известной мере сближаясь с познавательными возможностями зрения.
Научаясь чтению с губ, они начинают понимать обращенную к ним словесную речь; производя речевые произносительные движения, начинают говорить. Зрительно воспринимая пальцевые речевые движения (дактилирование) и сами воспроизводя их, они выучиваются чтению слов и предложений, сообщаемых им в дактильной форме, и самостоятельному дактилированию. Благодаря специальным занятиям развивается вибрационная чувствительность, приобретающая для глухих детей предметно-познавательное значение, так как с ее помощью они научаются узнавать отдельные движущиеся предметы, определять их положение в пространстве, различать некоторые их свойства. Взаимодействие формирующейся в ходе обучения вибрационной и речевой кинестетической чувствительности содействует отчетливости произношения. Применение звукоусиливающей аппаратуры помогает использовать остатки слуха в помощь зрительному восприятию устной речи (чтение с губ), и как средство, облегчающее формирование у глухих детей внятного произношения. Овладению словесной речью принадлежит решающая роль в успехах компенсаторного развития глухих детей, в расширении возможностей их общения со слышащими, в формировании их мышления и их личности. Успехи в развитии словесной речи и словесно-логического мышления зависят от того, в каком возрасте начинают обучать глухих детей, и от системы и методов их обучения. Чем раньше глухих детей приобщают к речи, тем меньше отличий возникает между ними и их слышащими сверстниками, тем успешнее протекает их компенсаторное развитие. Итак, в развитии глухих детей решающая роль принадлежит обучению, которое расширяет возможности их познавательной деятельности. Обратимся к умственно отсталым детям. Недостаточность их психики многообразно проявляется уже в дошкольном возрасте в ограниченности их потребностей, во всех видах их познавательной деятельности, а также в обедненное их эмоционально-волевых проявлений. У умственно отсталых детей младшего школьного возраста отмечена замедленность процессов зрительного восприятия, резко отличающая их от их нормальных сверстников. Для них характерны узость и недифференцированность восприятия окружения, слабость процессов анализа и синтеза при восприятии и узнавании предметов, их свойств и отношений, трудность активной перестройки восприятия при изменяющихся условиях обозрения, упрощенное восприятие и осмысливание сюжетных картин. Недостатки восприятия предметов и их отношений и неполноценность моторики проявляются в трудностях выполнения даже элементарных видов практической деятельности. Установлено, что представления у этой категории детей страдают неполнотой, малой расчлененностью и неточностью, что обусловлено своеобразием восприятия и интенсивностью процессов забывания у умственно отсталых детей. Образы сходных предметов, а также приобретенные в словесной форме знания о сходных предметах и явлениях быстро и значительно уподобляются друг другу; следствием этого является упрощенное отражение объектов действительности и их отношений в сознании этих детей. Исследования памяти умственно отсталых детей младшего школьного возраста показали и слабость механического запоминания и неумение самостоятельно научиться осмысленному преднамеренному запоминанию и воспроизведению предлагаемого материала. Речь у этих детей обычно развивается с значительным запозданием. К началу школьного обучения у них страдает произношение, активный и пассивный словарь ограничен. В силу бедности мотивации умственно отсталые дети слабо владеют разговорной диалогической речью; из-за слабости осмысления резко страдает связность и последовательность их рассказов. Словесные указания, инструкции и разъяснения не направляют в должной мере их действий. Следовательно, обращенная к ним речь не выполняет той регулирующей роли, что у их нормальных сверстников. В наибольшей мере недостатки их познавательной деятельности обнаруживаются в словесно-логическом мышлении: анализ ограничен, синтез лишен систематичности и неполон, сложные формы сравнения и обобщения затруднены и часто ошибочны. При решении задач обнаруживается неумение соотнести вопрос задачи с ее требованиями и условием, упрощение решения, «соскальзывания», затруднения в актуализации знаний, необходимых для решения задачи. Но несмотря на все выявленные недостатки в ходе специального обучения, направленного на развитие личности умственно отсталых детей в целом, их познавательная деятельность совершенствуется. К началу подросткового возраста заметно дифференцируется 'процесс восприятия, развивается наблюдательность и произвольное внимание; особенно большие успехи наблюдаются в осмысленном преднамеренном запоминании и воспроизведении материала. К старшему школьному возрасту обогащается словарь, развиваются связная речь и мыслительные операции. Заметно улучшается умение выполнять учебные и трудовые задания, актуализация для этого приобретенных знаний, растет самостоятельность и активность. На протяжении школьного обучения формируются положительные черты характера, воспитываются нормы правильного поведения, формируется социальная направленность личности. Следует подчеркнуть, что наибольшие успехи проявляются в развитии наглядного мышления и совершенствовании выполнения практической и трудовой деятельности. Развитие умственно отсталых детей — результат всей системы коррекционно-воспитательных мероприятий, направленных советской вспомогательной школой на формирование доступных для умственно отсталых детей сложных форм психической деятельности, а не на механическую тренировку их элементарных навыков. Умственно отсталые дети, закончившие советскую вспомогательную школу, в большинстве случаев оказываются подготовленными к вступлению в трудовую жизнь, к работе в коллективе, к выполнению посильной для них трудовой деятельности в промышленности и сельском хозяйстве. Истории дефектологии хорошо известны случаи, когда заброшенные глухие, слепые, а тем более умственно отсталые дети оставались на крайне низком уровне развития из-за того, что не осуществлялось необходимого воспитания и обучения. И, напротив, работа советских специальных школ показывает, какого высокого уровня достигают помещенные в благоприятные для их развития условия глухие, слепые, слепоглухие, как успешно удается подготовить к трудовой деятельности умственно отсталых детей, если их обучение направлено на формирование личности ребенка в целом. Итак, положение о ведущей роли обучения в развитии является одним из отправных положений не только детской, но и специальной психологии.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)