Стандартизированные тесты как мерило качества специального образования
Чрезмерное доверие стандартизированным тестам как мерилу качества школьного образования является другой серьезной преградой для совершенствования школы. Кроме вопроса использования адекватных технических средств и процедур, а также вопросов социально-экономических неравенств, которые можно выявить с помощью тестирования, эти программы учета знаний требуют много средств, хотя об этом редко говорят. Стандартизированные тесты создаются для измерения только части школьной жизни. Полную картину можно увидеть, добавляя информацию, полученную благодаря исследованиям среди учеников и родителей, интервью, наблюдения и анализа конкретных случаев. Чрезмерная вера в стандартизированные тесты иногда приводит к обманам и нарушениям некоторыми учениками и даже учителями, которые чувствуют, что нарушение результата слишком усложняет жизнь. Более того, установленные стандарты могут быть недоступными или неподходящими для значительной части учащихся. В то время как сбор информации о положительных результатах особенно ценен для принятия решений в системе образования, значительные средства, необходимые для этого процесса, ничто по сравнению с суммами, которые понадобятся для изменения системы в соответствии с полученной информацией. Особенно важен баланс между бюджетами на обучение и другими затратами, такой, чтобы сохранялись фокусировки на преподавании и обучении.
Элмор опровергает утверждение о том, что образовательная система опирается на изменения. На самом деле, положительная реакция педагогов на большое разнообразие учетных программ очень навредила согласованности и гармоничности структуры преподавания и обучения. Всю ироничность ситуации освещает Нейджи, который указывает на невозможность отрицания того факта, что педагоги пошли навстречу многочисленным требованиям общества и ввели такие новые элементы, как осведомленность о СПИДе, обучение родителей, психологию антинасильства, изучение второго иностранного языка, физическое воспитание и т.п. Каждый новый элемент, тем не менее, уменьшает количество времени, которое можно потратить на традиционную «базовую» учебную программу, а наш прогресс измеряется в основном учетными программами именно с достижениями учащихся в базовых предметах. Более того, Элмор предрекал, что масштабность реформы настолько увеличит надежды на школу, что эффективность программ реструктуризации будет минимальной.
В 1985 году Прессайзен предостерегал законодателей от применения только тех реформ, которые требуют мало средств, потому что их результаты повлекут за собой лишь смутные изменения в школе. В течение следующего десятилетия другие деятели образования делали похожие замечания, но больших результатов они не достигли. Похожие предупреждения выдвинули сторонники инклюзии детей с особыми учебными потребностями, которые, выразив опасения, что это движение будет неправильно использовано школьными администрациями как удобный повод быстро сэкономить фонды - не тратить деньги на предоставление надлежащих услуг, закрыв кабинеты специального образования и переведя учеников со специальными потребностями в обычные классы и доверив их учителям, которые не прошли специальную подготовку. Лишь несколько школьных районов, штатов и провинций хотели поддерживать программы совершенствования школы с адекватным персоналом, профессиональным развитием и ресурсами, тратя соответствующее количество времени. Это свидетельствует о том, что педагоги хотят перемен, но слишком часто они достигают предела, когда уже не могут «сделать больше, имея меньше».
Другой важной и мощной преградой на пути школьной реформы являются распространенные взгляды на преподавание. Два противоположных восприятия преподавательской работы были неотъемлемой частью реструктуризации школы в этом веке. С одной точки зрения, работа учителя рассматривается как простая повседневная и специальная деятельность, то есть любой с достаточно неплохими общими знаниями может быть учителем. Вероятно, эта концепция учительства была развита во времена, когда преподавание в школе было кратковременной работой для женщин перед замужеством или для мужчин, использовавших работу учителем как средство для приобретения других профессий. Согласно этой парадигме, изменения можно достичь с помощью системы вознаграждений и санкций. Альтернативным является видение преподавания как сложного процесса, включающего в себя большое количество наблюдений, взаимодействий и решений. Согласно этой точке зрения, изменений можно достичь через понимание школьной культуры, морали и этических практик, теории групп, разнородности учеников, профессионального развития, полномочий учителя.
Роуван поддержал восприятие учительской работы как сложной профессиональной деятельности. Он спрашивал: «Зачем искать и нанимать на работу выдающихся учителей и директоров и держать их в узде?». К сожалению, большинство школьных реформ в Северной Америке исходили из того, что работа учителем является простым механическим процессом. Поэтому необходимо изменить базовую парадигму. На сегодняшний день еще мало чиновников понимают необходимость того, что внимание нужно уделять коллегиальности и процессу группового развития, личным ценностям и демократическим принципам, если нужны более успешные школьные реформы. Наконец второе, более органическое видение учителей предусматривает, что законодатели должны понимать, что большинство учителей являются профессионалами и альтруистами, поэтому при принятии решений, законов и распоряжений нужно больше опираться не на политику и идеологию, а на теорию и исследования. Законодатели не должны ошибочно принимать потребность учителей во времени для понимания и адаптации изменений как сопротивление реформам.
И наконец, одним из самых значительных препятствий на пути успешной школьной реформы, является недостаточное осознание необходимости совместить изменения в управлении школой с экономической конкурентоспособностью или даже результатами обучения учащихся. Действительно, изменения во власти, такие как менеджмент школьного персонала, могут снизить качество обучения, потому что время, которое учителя должны тратить на встречи и работу в комитетах, отвлекает их от выполнения учительских обязанностей в классах.
Определенные нами преграды не являются непреодолимыми и могут объясняться отсутствием практического и концептуального консенсуса среди тех, кто влияет и руководит изменениями образования, и теми, кто является основой школьной культуры. Перед тем как перейти к обсуждению условий, которые необходимы для стимулирования успешных изменений в школе, важно рассмотреть влиятельные группы, состоящие из тех, кто больше всего связаны со школьной культурой.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)