- 1900 до 1950 гг.
Трансформации в образовании сразу до и после 1900 года, конечно, не были лишены конфликтов. В адрес средних школ звучала критика за то, что называлось количественным нанизыванием различных курсов за счет академической глубины усвоения. Открыто обсуждались вопросы о положительном и отрицательном влиянии социального статуса учащихся на их академическую успеваемость. Все более широкое признание наличия менее способных учеников, которые были вынуждены повторно учиться в определенных классах или вовсе выпадали из школы, добавляло оснований для критики учебных программ, которые казались соответствующими только для наиболее одаренных учеников. Высокие затраты на повторное прослушивание программы приводились как свидетельство низкой эффективности всеобщего образования. Исследователи этого периода заявляли, что административная структура школ на рубеже веков была слишком ориентирована на административные модели, распространенные в производственной сфере. Другие авторы озабоченно обращают внимание на широкое исключение учащихся с явными нарушениями или задержками развития, особенно тех, на ком ставили клеймо умственно отсталых, из систем общего образования. В конце концов, хотя граждане той эпохи возлагали большие надежды на школу как социальное учреждение, они не желали подкреплять такое доверие финансовой поддержкой и уважением к интеллектуальному труду.
Тем не менее, возросший интерес к здоровью, достатку и образованию детей воплощался в увеличении доверия к школам, и продолжал существовать в течение первых трех десятилетий ХХ века. Такая тенденция была явно благоприятной для многих учеников с недостатками развития, детей из бедных семей или детей-сирот, которые попадали под юрисдикцию школ. Широкое признание успехов в образовании и профессиональной подготовке детей с недостатками развития в Европе способствовало выработке позитивного настроя в работе первых реформаторов специального образования в Канаде и Соединенных Штатах, а апробированные инновационные подходы и методики обучения закладывали, в свою очередь, пока непрочный фундамент специального образования в Северной Америке. В этот период были внедрены и разработаны специальные программы для одаренных детей. На смену длительным мифам и предубеждениям вокруг лиц с нарушениями развития пришло убеждение, что реабилитация и обучение могут облегчить их жизнь и увеличить их независимость, что, в конце концов, принесет пользу всему обществу. К сожалению, обратное движение, возглавляемое учеными-генетиками в начале 1900-х гг., делало упор на якобы наследственную устойчивость «слабоумия» и было достаточно влиятельным, чтобы навязать мнение, что задержка умственного развития якобы была причиной общественных проблем, в частности преступности, правонарушений , бедности, проституции и аморального поведения, а потому евгеника (разделение на полноценных и неполноценных членов общества) и стерилизация лиц с психическими расстройствами широко одобрялись обществом. Такие противоречивые взгляды на детей с особенностями развития, а также увеличенная обеспокоенность судьбой менее способных учеников, которые плохо учились в системе общего образования, побудили к созданию классов специального образования и профессиональных программ. Постепенно такие инициативы были восприняты как успешные реформаторские мероприятия.
Большой депрессии не удалось поколебать доверие к школам - наоборот, 1940 и 50-е гг. были периодом беспрецедентного расширения систем образования в США и Канаде. Образование рассматривалась как средство, с помощью которого ученики, численность которых быстро росла, а также солдаты (многие из которых получили физические и эмоциональные травмы) после Второй мировой войны могли интегрироваться в экономически социальную структуру общества. Существовало убеждение, что можно найти облегчение для каких-либо проблем, связанных с инвалидностью, безработицей, конфликтом поколений или социальной пассивностью. Психология стала полем профессиональных исследований и практики, и научные наблюдения за детьми, включая изучение умственных и психических нарушений, заметно сказались на образовательной практике. Ввели тестирование интеллектуальных способностей и академической успеваемости как научной основы для принятия соответствующих учебных программ и размещения отдельных учеников. Та же критика, которая звучала в адрес образования в этот период, больше касалась качества профессиональной деятельности учителей, администрации или тех, кто учил будущих педагогов, чем школ как таковых.
Редко рассматривают до или даже вспоминают проблемы, касающиеся учеников с особыми учебными потребностями, тогда как сторонники реформирования специального образования почти исключительно рассматривают именно эти вопросы. Понятно, что современную реформу школы необходимо начинать с синхронного изучения проблем и общего, и прежде всего особого образования, если мы хотим достичь как высокого уровня качества, так и равных возможностей в наших школах.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)