Глава 12. Поддержка инклюзивного образования. Раздел 1
Сегодня существует очень много литературы о том, как наилучшим образом поддерживать инклюзивное образование. Однако, в большинстве своем эта литература непосредственно рассматривает конкретные практические подходы и методы работы в классе (см., например, Лорман, Депплер и Харви 2005 (Loreman, Deppeler, & Harvey, 2005); Мастропьери и Скраггз, 2000 (Mastropieri & Scruggs, 2000). Это направление является важным и заслуживает внимания, однако, литературу о создании важных основных условий для поддержки этих практических подходов еще нужно изучать и анализировать, что также заслуживает внимания. «Семь столпов поддержки инклюзивного образования», которые изложены ниже - это попытка придать определенную структуру существующей литературе и результатам научных исследований, уже существующих в этой области, а также способствовать дальнейшему анализу и обсуждению деятельности в этом направлении. Семь столпов поддержки можно рассматривать в качестве моста между оправданием следования инклюзивного подхода более прагматичными практическими подходами и методами работы в классе. Они представляют собой некий «компромисс» и, как можно надеяться, является основой, на которой можно строить эффективную практическую работу.
Использование аналогии со столбами вызывает у человека представление о различных предметных факторах, которые вместе работают в поддержку великой идеи.
В этом случае такой большой идеей является «эффективное инклюзивное образование».
Столбы взаимосвязаны, и отдельно друг от друга способны предоставить только незначительную поддержку. Важно рассматривать все аспекты создания базовых условий для инклюзивного образования, одновременно и отделенное одно от другого (для этой дискуссии), и связанные одно с другим (в их совокупной важности для достижения единой цели). В конце концов, столбы являются эластичными и при соответствующих условиях они обеспечивают основу, которая является прочной и долговечной.
Каждый из семи столбов поддержки представляет тему, которая наглядно отражена в научных исследованиях и литературе. К этим темам относятся следующие: развитие позитивного отношения; политика и лидерство, направленные на оказание поддержки; процессы, происходящие в школах и классах, основываются на подтвержденной результатами исследований практической деятельности; гибкие учебные программы и преподавания; привлечение общественности; содержательная рефлексия, а также необходимые учения и ресурсы.
Первый столб: развитие позитивного отношения.
Достижение положительного отношения со стороны педагогов является главной предпосылкой обеспечения инклюзивного образования (Вилченский) (Wilczenski, 1992; 1995). Положительное отношение позволяет достичь и способствует воплощению практики, которая, по Гоббсу и Уестлингом (Hobbs and Westling) (1998), фактически гарантирует успех инклюзии. Некоторые исследователи обнаружили, что от отношения зависит повседневная практика работы учителей учебных заведений, то есть много решений о том, какие методы преподавания применять, или к каким видам деятельности привлекать детей, основанные на отношении. Если учителя хотят привлечь к какой-то деятельности всех учащихся, они, как правило, придумывают такие упражнения, которые способствуют достижению этой цели (Форлин, 2003, 2004; Форлин, Джоблин и Кэрролл, 2001; Саббен и Шарма, 2006) (Forlin, 2003; 2004; Forlin, Jobling, & Carroll, 2001; Subban and Sharma, 2006). Установлено, что негативное отношение к инклюзивному образованию связано с низкими ожиданиями относительно достижений детей с нарушениями, которые, в свою очередь, негативно влияют на успеваемость учащихся (Форлин, Тейт, Кэрролл и Джоблинг, 1999; Вильченський, 1993) (Forlin, Tait, Carroll, & Jobling, 1999; Wilczenski, 1993). Учитывая это, важно, чтобы руководство школ осуществляло шаги, направленные на то, чтобы учителя в школе положительно относились к детям с нарушениями и к инклюзивному образованию. Достичь этого возможно путем соблюдения политки приема на работу новых учителей, положительно относящихся к инклюзии, а также предоставление педагогам возможности получить положительный практический опыт работы на принципах инклюзивного образования.
На всех уровнях необходимо предпринимать усилия, направленные на то, чтобы показать, что инклюзивное образование является эффективной стратегией, которая оказывает позитивное влияние на всех, а также дополнять ее другими элементами, которые обсуждаются далее в этой статье. Кроме того, если в большинстве учебных заведений региона будет обеспечен высокий уровень инклюзии, это будет оказывать влияние на отношение к инклюзивному образованию в целом (Моберг, Цумберг и Рейнмаа, 1997; Шарма и др., 2006) (Moberg, Zumberg & Reinmaa, 1997; Sharma et al., 2006). Поэтому руководству школ важно способствовать созданию всесторонней «культуры инклюзии».
Согласно Мерфи (1996), если у учителя развивается отрицательное отношение к инклюзии, его чрезвычайно трудно изменить. Это подчеркивает важность соответствующей подготовки в педагогических учебных заведениях, которая обеспечивает формирование у учителей положительного отношения к инклюзии образования (Форлин и др., 2001; Лорман и Эрл; Мерфи, 1996; Шарма, Форлин, Лорман и Эрл, 2006) (Forlin et al., 2001; Loreman & Earle; Murphy, 1996; Sharma, Forlin, Loreman, & Earle, 2006). Кроме того, выпускников педагогических учебных заведений необходимо поощрять продолжать свое образование, не только с точки зрения выполнения профессиональных обязанностей, но и для того, чтобы быть в курсе последних событий в сфере обеспечения эффективного образования для всех. Результаты исследований, которые проводили Шарма и Десай (Sharma, & Desai (2003), а также Шарма и др. (Sharma et al.) (2006), свидетельствуют о существовании корреляции между положительным отношением к инклюзивному образованию и более высокому уровню учебной подготовки учителей и студентов педагогических учебных заведений. Формирование позитивного отношения к инклюзивному образованию необходимо осуществлять на всех уровнях - от системы обучения студентов педагогических учебных заведений до повышения квалификации опытных учителей-практиков. И если положительное отношение может существенно повлиять на обеспечение успеха инклюзивного образования, негативное отношение, без всякого сомнения, будет гарантировать неудачу.
Лорман (Loreman) определил темы, к которым педагоги Северной Америки могут иметь негативное отношение. Он утверждает, что в Канаде принято рассматривать детей с нарушениями как слабых, несостоятельных, способных общаться так, как другие дети, и таких, которые имеют особые потребности, вызванные нарушением. Лорман считает, что более позитивные взгляды на детей с нарушениями и их место в обществе, которых придерживаются педагоги в провинции Редджо Эмилия (Италия), является той полезной призмой, через которую педагоги с негативными взглядами могут рассматривать различные пути достижения позитивного отношения ко всем без исключения детям
Второй столб: политика и лидерство, направленные на оказание поддержки
Сегодня существует ряд международных соглашений и деклараций, направленных на поддержку инклюзивного образования. Важнейшими из них - принятый в 1994 году ЮНЕСКО документ, известный как Саламанкская Декларация. В этом признанном международном документе однозначно высказывается поддержка инклюзивного образования. Утверждается, что такие международные документы как Саламанкская Декларация привели к «... очень заметным результатам на пути к созданию инклюзивных школ ...» (Форлин, в 2006, стр.265) (Forlin, +2006, P. 265). Однако, хотя очень немногие не согласны с положительным влиянием, которое Саламанкская Декларация и другие аналогичные документы оказывают на процесс продвижения к инклюзивному образованию, Влача (Vlachou) (2004) предостерегает: «... декларации могут создавать условия для реализации политики на практике (то есть, законодательно), но они их не определяют». Сли и Кук (Slee and Cook) (1999), а также Линдсей (Lindsay) (2004) утверждают, что национальная политика и законодательство не должны ограничивать доступ (что они часто делают), а должны быть совместимыми с международной политикой. Однако, несмотря на то, что национальная политика в отношении инклюзии, в случае соответствия международным стандартам, может быть полезной (Линдсей) (Lindsay, 2004), существуют примеры, когда «хорошая»
политика и законодательство по инклюзии не приводят к успешным результатам (Керзнер, Липски и Гарднер, 1999; Томас, 1999) (Kerzner, Lipsky, & Gardner, 1999; Thomas, 1999).
В тех случаях, когда национальная политика и законодательство соответствуют международным стандартам, и несмотря на это не приводят к положительных результатам, это, очевидно, является результатом разрыва между политическими намерениями и готовностью педагогов страны идти к цели и придерживаться «духа» соответствующих требований. Ключевым элементом в создании инклюзивных школ является поддержка школьных лидеров и лидеров образовательной системы (Эндрюс и Лупарт, 2000; Бауэр и Браун, 2001; Лорман, 2001; Лорман и др., 2005; Лорман и Реймонд, 2005) (Andrews & Lupart, 2000; Bauer & Brown, 2001; Loreman, 2001; Loreman et al., 2005; Loreman & Raymond, 2005).
Несмотря на это, даже школьным лидерам, которые поддерживают принцип инклюзии, будет трудно продвигать инклюзивное образование в среде, лишенной поддержки политиков и / или законодательства, поддерживающих это образование. Такая политика оказывается полезной с точки зрения поддержки, когда движение к созданию инклюзивного среды в школе (или школьном районе) подвергается сомнению со стороны образовательных лидеров (Кеннеди и Фишер) (Kennedy & Fisher, 2001). Это значит существование симбиотической связи между школьным лидерством с одной стороны, и политикой и международным правом - с другой.
Для содействия принятию инклюзивного подхода всеми членами школьного сообщества на уровне школы важное значение имеет модель «совместного лидерства» (Бауэр и Браун, 2001; Лорман и Депплер, 2002) (Bauer & Brown, 2001; Loreman & Deppeler, 2002). Согласно этой модели, школьные администраторы делегируют «пакеты» ответственности за руководство школой. Создание «команды лидеров» для управления и поддержки инклюзии в школе является полезным с точки зрения уменьшения нагрузки на администратора.
Еще важнее способствовать распространению убеждения, что инклюзия - это дело, за которое вся школа несет общую ответственность. Существует еще ряд шагов, которые школьный администратор может сделать для улучшения поддержки инклюзивного образования. По мнению Эндрюс и Лупарт (Andrews and Lupart) (2000), они могут способствовать объединению «специального» и «обычного» образования, путем предоставления всему коллективу помощи в переходе к новым ролям и обмена опытом. Кроме того, школьные администраторы могут создавать сети общественной поддержки в школьном сообществе, вместе с другими структурами (организациями по защите прав и интересов, то есть негосударственными организациями). Они могут воспитать чувство уважения к индивидуальным различиям; способствовать внедрению практической образовательной работы через проведение консультаций, сотрудничества и адаптации; способствовать достижению целей инклюзивного образования, а также расширять полномочия учителей за счет предоставления им определенного уровня автономии и признания их достижений.
Лорман (Loreman) (2001) приводит пример успешного опыта внедрение инклюзии в одной средней школе, в которой директор всесторонне поддерживал инклюзивное образование. Согласно отчетам этой школы, она работала в атмосфере заботы, доброты, взаимного уважения и поддержки. На вопрос, каким образом сформировалась эта атмосфера и почему работа и обучение в школе проходят в этой атмосфере, директор отметил, что: «Все зависит от взаимоотношений. Мы не позволяем кричать на детей, и мы не терпим, когда люди плохо относятся друг к другу. Возможно, что в основе этого лежит какое-то чувство справедливости». Одним из факторов, способствующих созданию в школе такой культуры, директор назвал предоставление особого внимания командной работе. По его словам:
«В работе нужно использовать подходы, основанные на коллективных усилиях. Необходимо использовать возможность обучения в группах, которые принимают во внимание существование различных способностей в любой учебной среде. Необходимо признавать, что различия между людьми - это естественная вещь. В конце концов, некоторые члены группы могут делать на самом деле эффективный вклад, выступать лидерами и хорошо понимать определенные вещи, тогда как другие люди этого сделать не могут.
Среди других причин существования в школе позитивной атмосферы были:
отбор заботливых работников, а также совместное лидерство. Однако, следует заметить, что одно только совместное лидерство не всегда способно преодолеть устоявшуюся практику сегрегации. Совместное лидерство оказывается наиболее эффективным в случае создания культуры инклюзии (такой, о которой шла речь выше). Если работники школы и органов образования не поддерживают принцип инклюзии, то простое распределения лидерских функций между этими людьми вряд ли окажется способным распространить практику инклюзивного образования.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)