Демонстрация знаний индивидуально
К середине второго класса стало понятно, что Майкл отстает от сверстников в чтении, письме и орфографии и из-за этих трудностей ему сложно выполнять некоторые задачи по другим предметам. Это очень огорчало мальчика, и учительница Сьюзан Мор, безусловно, это замечала. Ее также беспокоило возможное снижение его самооценки из-за таких значительных академических проблем. Более того, для педагога ситуация была весьма неоднозначной. Ученик легко разговаривал на разные темы и хорошо в них ориентировался, а его рисунки свидетельствовали об исключительном понимание многочисленных понятий и раскрывали определенный художественный талант. На столе перед Сьюзан лежал рисунок жука. В нем были соблюдены все пропорции, и жук имел столько лапок, сколько у него их на самом деле. Майкл рассказал о нем, объяснил, как рисовал строение конечностей и под каким углом жука расположены усики. А еще жук был безупречно раскрашен, даже со светом и тенью. Сюзан охотно бы повесила этот рисунок на стене у себя дома.
Учительница решила предложить детям больше вариантов демонстрации приобретенных знаний. В дополнение к существующим центрам деятельности в классе, она создала уголок рисования. Также, в разных местах класса расставила небольшие портативные диктофоны, чтобы дети могли записывать свои мысли и истории. Во время подготовки уроков Сьюзан также начала выделять больше времени на обсуждение в малых группах и в общем кругу. Записанные на диктофон истории Майкла свидетельствовали о его незаурядных способностях. Он имел хорошо развитый словарный запас, правильно строил предложения со сложной структурой и придумывал замечательные сюжеты. Сьюзан распечатывала эти рассказы на компьютере и использовала текстовый вариант, чтобы помочь мальчику развить навыки письменной речи и орфографии. Они вместе изучали написания интересных ему слов и пытались найти в них типичные буквосочетания, чтобы потом определять и правильно писать их в других словах. Они также начали работать с короткими письменными отрывками из устных рассказов на выбор Майкла. К тому же, выполнение задач на редактирования в классе, когда дети просматривали письменные работы друг друга, и дома вместе с мамой способствовало медленному, но заметному улучшению навыков письма.
Эти занятия продолжались, и Майкл просто сиял. Признание его способностей окружающими укрепило его уверенность в своих силах. Ему и в дальнейшем было сложно учиться чтению и письму, но теперь он был готов попробовать. В разговорах с учительницей он мог обсуждать свои сильные стороны и проблемы, при этом хорошо определяя свои учебные потребности. Перед весенними каникулами учительница встретилась с Майклом и его родителями. Майкл показал свое портфолио с образцами продуктов учебной деятельности, которые свидетельствовали о прогрессе в формировании навыков чтения, письма и орфографии, а также значительные способности в изобразительном искусстве, естествознании, обществознании и написании рассказов. Кроме того, он рассказал о собственных достижениях и целях. Ученик выразил желание написать письмо о себе и своих учебных потребностях учительнице, которая будет учить его в третьем классе. Сам Майкл, его родители и Сьюзан считали это существенным прорывом для ребенка, который в начале учебного года ни за что не хотел браться за письмо.
Составление и оценка портфолио
Портфолио - это не просто собрание ученических работ. Его содержание необходимо формировать таким образом, чтобы на этой основе определить достигнутые успехи и их соответствие принятым стандартам успешности. Для помощи учащимся в выборе наработок для включения в свое портфолио и их оценке рекомендуется использовать ряд вопросов или базовых утверждений. Когда цель портфолио заключается в том, чтобы выявить индивидуальный прогресс в освоении учебной программы, то, по словам Бартли, оно становится «мощным инструментом рефлексии». Чтобы обдумать свои достижения, ученикам понадобятся конкретные указания. Майхенбаум и Бимиллер приводят следующие вопросы для самоанализа: «Выучил ли я то, что планировал выучить?» и «Чем сформированная стратегия была для меня полезной?». Также, Пэрис и Эйрес разработали форму «Чем мне нравится эта работа?» В ней ученики должны продолжить два предложения: «Я выбрал эту работу для своего портфолио, потому что ... » и «В ней хочу обратить ваше внимание на ... ».
Составленные этими авторами ключевые вопросы для самооценки проектов могут служить ориентиром для наполнения и оценки портфолио.
• Чем тебе нравится этот проект?
• Как можно было бы его усовершенствовать?
• Чем ты больше всего гордишься?
• Насколько тщательно ты работал над этой задачей?
• Что сложного было в этой задаче?
• Что ты знаешь, чего не знал раньше? (Дать развернутый ответ)
• Как ты считаешь, какой оценки заслуживает твоя группа за этот проект?
• Обоснуй свое мнение.
Также, замечательный список вопросов предлагают Майхенбаум и Бимиллер. А еще можно спросить у учащихся, какие аспекты выполненной работы свидетельствуют о ее успешности и об обогащении их знаний, умений и навыков (Министерство образования Британской Колумбии, Канада). Портфолио учащихся с особыми учебными потребностями формируется по таким же принципам, но возможны некоторые различия в содержании. Так, Вессон и Кинг приводят пример портфолио Тома, ученика с серьезными поведенческими проблемами. В него входили, во-первых, видеозаписи групповой работы на разных уроках и время от времени к ним добавлялись новые доказательства прогресса ребенка. Во-вторых, оно включало данные наблюдений. Учитель наблюдал за мальчиком в различных ситуациях социального взаимодействия и отмечал, какое поведение нужно выработать или закрепить. И в-третьих, портфолио Тома содержало ежемесячные сообщение родителей о его отношении к школе.
Индикаторы качества
Использование множественных методов демонстрации знаний, умений и навыков позволяет осуществлять более комплексное оценивание. Вместе с тем, по предположению Виггинс, из трех наборов образовательных стандартов, учителя достаточно хорошо владеют двумя, то есть ученики должны знать и уметь делать («стандарты содержания», англ. content standards) и насколько хорошо они должны выполнять эту работу («Стандарты выполнения», англ. Perform ance standards). Однако третий набор стандартов - «Структура деятельности» (англ. Work-design standards) - остается менее понятным. В нем говорится о критериях оценивания, что заставляет учителей задуматься над такими вопросами, как например: «Что представляет собой хорошая и тщательная работа?» и «Какие основные действия учащиеся должны уметь выполнять?». Многогранность дискуссии вокруг этих вопросов проиллюстрировано в следующей рубрике «Материалы исследований» (см. вставку 5).
В ней Филипп Нейдж из канадского Института исследований в области образования Онтарио при Университете Торонто размышляет над широкими тестовыми исследованиями для крупных групп учащихся. Вопросы, которые возникают в плоскости масштабного тестирования, также являются актуальными для других форм оценивания. Тщательно выполненная работа должна оцениваться по методике соответствующего типа. Если ученики вовлечены в сложный процесс мышления, то оценивание должно эту сложность продемонстрировать. То есть, перед разработкой шкал, или наборов критериев для оценивания, необходимо внимательно продумать ее критерии. В частности, что представляет собой хорошо написаное эссе ученика 4 класса или какими навыками можно судить о хороших навыках изобразительного искусства у детей в начале школьного обучения.
Ученики должны понимать критерии определения результатов и опираться на них в оценивании собственной работы. Например, когда они точно понимают, что представляет собой хорошее исполнение музыкального отрывка, то могут оценить и проанализировать собственные навыки игры на музыкальном инструменте.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)