Невербальная шкала, оперативная кратковременная память
Невербальная шкала
Эти тестовые задания изложены в форме загадок и предназначены для измерения невербальных пространственных или персептивных способностей, причем процедура тестирования в данном случае осложняется культурной спецификой. Иными словами, их выполнение зависит не столько от понимания речи, сколько от персептивных способностей ребенка. Задания объясняют в словесной форме или путем моделирования (или с помощью пантомимы). Ученик также не оперирует словами, а воспроизводит определенное физическое действие. Сами задачи предусматривают манипулирования цветными кубиками, составление завершенной картинки из элементов пазла или организацию сюжетных рисунков в последовательное повествование или схему.
В любом случае предметами можно манипулировать в уме или физически таким образом, что ученик сам видит - правильное решение найдено. Задания выполняются в установленный промежуток времени и ученик понимает, что продолжительность выполнения задач фиксируется. Задачи этих тестов обычно не похожи на те, которые ученики решают в школе, однако, наблюдая за учеником, специалист получает важную информацию: о его отношении, настроении во время тестирования, способности работать в условиях ограниченного времени и одновременно сосредотачиваться на задании. Они также помогают выявить серьезные проблемы визуальной / персептивной сферы, требующие более глубокого изучения.
Оперативная кратковременная память
Эта часть тестирования очень важна. Данная шкала измеряет способность оперировать числами и другим подобным материалом, представленным в устной форме, в том числе способность манипулировать информацией в уме и не отвлекаться на посторонние шумы, движения, мысли. Работа с числовыми или словесными задачами требует соблюдения последовательности, и для успешного их выполнения необходима соответствующая концентрация внимания. Задача ориентированы на оперирование числами, например, решения арифметических задач в уме или припоминания ряда чисел и повторение их в правильном порядке. Между ними и школьным обучением прослеживается четкая связь.
Если результат по этой шкале значительно ниже, чем по трем другим, это скорее всего объясняется тем, что в умственной работе ученику мешают противоречивые мнения или внешние факторы, которые не касаются собственно тестовых заданий. Если ученик аналогично подходит к школьным задачам, это негативно сказывается на его обучении: концентрация на текущей учебной деятельности минимальна, а сам ученик всегда разрывается между внешними факторами и текущей учебной деятельностью. В такой ситуации требования школьного обучения, вероятно, отходят на второй план.
Какой же тогда смысл настаивать на том, чтобы ребенок работал больше и усерднее, когда в силу определенных проблем она не может сконцентрироваться? Поэтому учителю необходимо с пониманием отнестись к ситуации ученика, не давить на него, а скорее поощрять, опираться на положительные моменты и сосредотачиваться на достигнутых успехах.
Скорость обработки информации одной из основных идей обучения является концепция автоматизма, когда мы выполняем привычные, хорошо известные нам действия, совсем не задумываясь над ними или хотя бы не слишком задумываясь о них. Таким образом, выполнение тех или иных действий автоматически является составной когнитивного развития.
Например, ученики, которые изучили таблицу умножения, впоследствии решают арифметические задачи быстрее (и правильнее), чем ученики, не выучившие ее должным образом.
Тесты этой шкалы оценивают скорость мышления и способность обрабатывать информацию, манипулировать ее важными аспектами и вспоминать детали для выполнения определенной задачи. В данной шкале большое значение уделяется концентрации на письменных заданиях, свидетельствует о ее непосредственной связи со школьным обучением. Выполнение этих задач требует определенного типа внимания и навыков оперирования символами, также необходимых для успешного обучения. Низкий результат указывает на то, что учителю следует уделить внимание улучшению скорости письма и развития навыков планирования.
Каким образом приведенные типы информации об ученике могут помочь учителю?
Вернемся к ситуации Джонни. Мальчику девять лет, он растет в полной семье, имеет старшего брата и младшую сестренку. В школе своей поведением он создает проблемы для учителей, однако дома за ним такого не замечают. По вербальной шкале Джонни набрал 125 пунктов (диапазон 120 - 130).
Качественное оценивание Школьные психологи часто проводят стандартизированные тесты интеллекта.
Концепция стандартизации означает, что тест всегда проводится в том же порядке, по тем же инструкциям и с использованием того же оборудования. Соблюдение этих правил позволяет проводить справедливые сравнения между представителями одной возрастной группы.
Процедура стандартизированного теста позволяет психологу, который его проводит, фиксировать поведение тестируемых и выявлять поведенческие проявления, на базе которых результат тестирования может быть признан недостоверным.
Такие наблюдения не только дают возможность проверить и подтвердить тестовые показатели, они также помогают экзаменатору больше узнать о личности клиента. Делани и Хопкинс (1987) сравнивают процедуру проведения тестирования с клиническим интервью, называя его «разговором с заданной целью» (1987, с. 89). Характерные особенности, которые экзаменатор замечает в процессе тестирования и анализирует через призму собственного опыта работы с учащимися соответствующей возрастной группы, часто является полезной информацией для учителя. Ниже приведены вопросы для неформального наблюдения с четвертой редакции Теста интеллекта Стэнфорд-Бине.
- Внимание. Ученик был полностью погружен в задачу или легко отвлекался? - уровень Активности. Ученик был активным или гиперактивным? - Ученик инициировал деятельность самостоятельно или ждал, пока ему скажут начинать работу? - Ученик отвечал быстро, или его нужно было поощрять? - Ученик чувствовал себя уверенно в общении или нет? - Ученик был уверенным в своих силах при выполнении задач и реально оценивал свои возможности или, наоборот, сомневался в своих способностях? - Ученик казался настойчивым? - Требовал ли ученик минимальной похвалы или, наоборот, необходимо было постоянно его поощрять?
Часто в отчетах содержатся дополнительные комментарии, в которых учитель легко заметит параллели с поведением ученика на уроке. Они подтверждают собственные догадки педагога, и, безусловно, полезны, как и любая другая информация психологического отчета. Приведенный ниже пример из статьи Делани и Хопкинса (1987) показывает, насколько важными могут быть эти замечания.
Во время тестирования одного ребенка экзаменатор сделал важное наблюдение, эта шестилетняя девочка хорошо научилась уклоняться от решения задач с помощью манипуляций в ходе опроса.
Позже учительница подтвердила, что на уроке ей время было так жалко девочку, когда она, якобы, изо всех сил пыталась ответить, что в конечном итоге переадресовывала вопрос другому ученику. Таким образом, наблюдение экзаменатора оказалось важнее для дальнейшей модификации поведения тестируемой, чем показатели ее способностей. Помня об этой детали, во время тестирования он не дал девочке возможности воспользоваться ее стратегией, и проведенная оценка обнаружила, что уровень ее способностей был значительно выше, чем считалось.
Теперь вспомним наши вопросы относительно Джонни и рассмотрим возможные ответы.
1. Имеет ли Джонни достаточный уровень интеллектуального развития для выполнения поставленных ему задач? Иными словами, следует применить модификацию, изменить стиль преподавания и методику оценки в соответствии с его потребностями?
Джонни набрал 125 баллов по вербальной шкале (диапазон 120 - 130).
Такой результат свидетельствует, что он способен справляться с задачами учителя.
Поэтому, возможно, мы были слишком снисходительными, невнимательными или недостаточно контролировали его работу?
2. Имеет ли Джонни определенную физическую или медицинскую проблему, сказывается ли она на его способности спокойно сидеть, сосредотачиваться или работать над индивидуальными заданиями в течение длительного времени? То есть, следует ли нам пытаться удовлетворить эти потребности, чтобы помочь мальчику сосредоточиться на задачах, которые мы перед ним ставим?
То, что показатели Джонни по невербальной шкале и шкалами скорости обработки информации и оперативной / кратковременной памяти были сопоставимы с баллом вербальной шкалы, свидетельствует об отсутствии внутренних физических или медицинских проблем, которые бы мешали учебе.
3. Возможно, Джонни скучно работать с материалом, который мы ему предлагаем, потому что он а) не понимает его или b) уже хорошо с ним знаком?
Для ответа на этот вопрос необходимо проанализировать показатели оценивания на уровне класса, которому посвящена следующая часть этого раздела.
Оценка на уровне класса
Как мы убедились, проведение формализованных тестов интеллекта и тестов достижений диктуется определенными причинами и их результаты необходимо понимать, однако, их недостаточно для того, чтобы составить полное представление о том, каким объемом материала ученик уже владеет и который ему еще предстоит усвоить. Чтобы разрабатывать успешные программы для любого ребенка, педагогам необходимо определить отправной пункт для дальнейшего обучения. Для выяснения текущего уровня знаний и навыков оптимально подходят различные методы оценивания на уровне класса, причем наиболее эффективными из них являются те инструменты, которые разрабатывают сами учителя.
Все методы оценки в учебном процессе можно условно разделить на две категории. Первая предусматривает оценивание обучения. Оно осуществляется в конце периода обучения и сосредотачивается на количественном измерении его результатов. Например, это итоговые творческие работы или контрольные по завершении темы, которые имеют целью выставления оценки и предоставление письменного отчета родителям. Такой тип оценивания можно считать более традиционным. Вторую категорию составляют методы оценки для обучения. Оно должно выявить текущий уровень знаний и навыков ученика как основу для дальнейшей организации обучения. Итоговые творческие и контрольные работы также можно использовать с этой целью при условии, что учитель намерен учитывать их результаты в процессе планирования учебного процесса, а не просто выставить оценку. Итоговое оценивание осуществляется в конце сегмента преподавания и служит для определения степени достижения ожидаемых результатов и поэтому оно более приближенное к оценке обучения. Формирующее оценивание происходит в процессе преподавания и тесно связано с оценкой для обучения. Таким образом, важны обе категории, и некоторые практики оценивания применяются в рамках той или иной категории. Поэтому именно учитель должен определять цель определенного оценивания. От нее будет зависеть выбор конкретных методов и способ сбора и использования полученной информации.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)