Некоторые инструменты и стратегии оценивания
Портфолио.
Портфолио - прекрасный инструмент для проведения оценки на основе курикулума. Концепция ученического портфолио довольно простая и широко применяется в педагогической практике, особенно в начальном звене. Этот метод также эффективный для демонстрации учебной деятельности ученика и его достижений на уровне средней школы. Ученическое портфолио представляет собой подборку ключевых работ, которые демонстрируют прогресс в сфере заранее определенных целей курикулума. Портфолио выполняет двойную функцию. Во-первых, оно содержит конкретное свидетельство оценки на основе курикулума. Когда учитель готовит письменную отчетность о показателях успешности для родителей, то в своих выводах и комментариях может ссылаться на его материалы. Во-вторых, портфолио становится полезным при проведении встреч с родителями и учеником для обсуждения прогресса. Его содержание служит отправным пунктом для беседы, а ученик имеет возможность продемонстрировать родителям свои работы (см. вставку 4.7).
Вставка 4.7. Способы организации ученического портфолио.
Портфолио учащихся могут быть организованы:
·в хронологическом порядке;
·учебными предметами и темами;
·конкретными заранее определенными задачами курикулума;
· по смешанному принципу с применением комбинации приведенных вариантов.
Однако некоторые учителя не склонны использовать портфолио с целью оценивания, считая, что для них его заключения будет означать дополнительную работу. Это правда, учитывая, что любая деятельность на уроке требует определенных усилий. Но большинство учеников, даже самых молодых, способны брать на себя ответственность за ведение и пополнение своих учебных портфолио под руководством учителя. В каком объеме педагог должен обеспечивать такое руководство - зависит от учеников (как правило, младшим ученикам необходимо больше помощи во всем). Но часто ведение потрфолио не нуждается в значительных усилиях со стороны педагога. Ученическое портфолио требует уважительного отношения к себе, потому как содержит собрание действий ребенка и в определенной степени отражает его уникальную манеру учиться. Кроме того, когда ученики видят, какое значение учитель придает этим материалам, они сами начинают относиться к портфолио с уважением и пытаются поддерживать его в надлежащем состоянии. Чтобы поощрить учащихся вести их должным образом, педагоги могут воспользоваться такими стратегиями:
· Помогать определить, какие работы следует включить в портфолио и уже сам ученик решает, какие из них выбрать;
· Поручить учащимся составить содержание своего портфолио на первой обложке;
· Периодически выделять в классе 5 - 10 мин для того, чтобы ученики могли обновить и организовать материалы в своих портфолио;
· Регулярно отводить время на уроке (5 - 10 мин), чтобы ученики проверили портфолио друг друга, насколько хорошо они сформированы;
· Использовать периоды «вынужденного отдыха» (например, время, когда ученики выполняют индивидуальные задания или работают в группах, которое не требует активного участия педагога) для проверки отдельных портфолио.
Существуют различные форматы для ведения портфолио. Их можно хранить в папках на видном месте в классной комнате или класть в специальные коробки (по одной на каждого ученика). В общем, «вид» портфолио ограничивается лишь соображениями целесообразности, то есть оно должно содержать все, что необходимо для обеспечения потребностей ученического коллектива. Единственная общая составляющая - это указатель, который размещают на обложке или на отдельном листе в портфолио. В указателе нужно отметить
· Дату, когда каждую работу было присоединено к портфолио;
· Описательное название каждой работы;
· Ссылки на задачу курикулума, которой эта работа касается.
Вы можете выбрать любой вариант оформления учебного портфолио, но мы рекомендуем придерживаться единого формата для всех учеников в классе. Это облегчает работу с ними (поскольку ученики могут проверять портфолио друг друга) и позволяет стандартизировать деятельность педагога в процессе оценки и принятия решений.
Оценка на основе теории множественного интеллекта Гарднера.
В настоящее время большинство учителей хорошо знакомы с теорией множественного интеллекта (ТМИ) Гарднера (1983). Она полезна в контексте нашего разговора, однако сама по себе является достаточно комплексной темой и заслуживает более подробного рассмотрения, выходящего за пределы этой книги. ТМИ открывает перед учителями новые важные подходы для реализации оценки на уровне класса, помогает направлять процесс обучения и отслеживать учебные достижения. Эта теория охватывает целый набор способностей, которые не подпадают под традиционное определение интеллекта. Сначала были выделены следующие его виды: визуально-пространственный, логико-математический, вербально-лингвистический, музыкально-ритмичный, телесно-кинестетический, интраперсональный и интерперсональный / социальный. Впоследствии Гарднер (1999) также добавил натуралистический, экзистенциальный и духовный виды интеллекта, однако в отличие от первых семи, они пока не получили такой широкой популярности. Гарднер выражает мнение, что в учебном процессе не требуется организовывать высоко структурированное оценивание на основе ТМИ, и подвергает сомнению валидность значительной части формализованных структурированных тестов, разработанных для оценки различных видов интеллекта. По его убеждению: «Для большинства детей свободный процесс познания в насыщенной и многоплановой среде класса, работающей по технологии Spectrum, или в детском музее уже сам по себе является достаточным, чтобы составить приблизительное представление о сформированности у них различных видов интеллекта на определенном этапе их жизни. Больше ничего не нужно, и, принимая во внимание вероятность дальнейшего развития этих интеллектуальных способностей, важно не переоценивать значение одного-единственного среза, сделанного на определенный момент (Гарднер, 1999).» Помня о рекомендуемом Гарднером «примерном» подходе, а именно: каким образом педагог должен структурировать оценивания множественного интеллекта? Ученый описывает эксперимент по созданию многоплановой учебной среды в группе дошкольного учреждения (Spectrum classroom), во время которого были обозначены перспективные модели оценки на уровне класса. В этой группе детей поощряли играть в определенном центре деятельности на выбор. Причем, в каждом таком центре внимание сосредоточено на каком-то одном виде интеллекта, что побудило детей применять его в процессе игры, выполнения задач и решения проблемных задач. Например, для выяснения развития и интеллекта в одном из центров им предлагали поиграть на простых музыкальных инструментах и разучить песни. Каждый раз такое оценивание проводилось в естественном контексте (в группе), где дети чувствовали себя непринужденно и комфортно. Тезис о возможности неформального оценивания видов интеллекта предоставляет значительную свободу учителям, которые желают работать в этом направлении. Разумеется, сначала педагоги должны хорошо ориентироваться в этих интеллектуальных способностях и знать, как они проявляются в практической деятельности. Намереваясь оценить сильные стороны учащихся через призму ТМИ, учителя могут создать несколько центров деятельности, где каждый ориентирован на какой-то один его вид. Например, в центре для измерения телесно-кинестетического интеллекта ученики должны выполнять спортивные или танцевальные упражнения, которые предусматривают хорошую координацию и физическую ловкость. В центре для измерения логико-математического интеллекта они будут решать задачи с помощью различных алгоритмов. Следует отметить, что в каждом таком центре задачи и виды деятельности должны касаться почти исключительно какого-то одного вида интеллекта (направления), чтобы не спутать продемонстрированные учеником показатели его способностей в других сферах. В работах других авторов даются советы по проведению более структурированной «аутентичной» оценки видов интеллекта (см.вставку 4.8). Аутентичный подход в оценивании предусматривает максимально возможное воспроизведение ситуаций, с которыми ученики сталкиваются в «реальном мире» вне школы. Поэтому пользуются его практичным и динамичным способом оценки, который позволяет использовать широкий диапазон традиционных и нетрадиционных методов.
Вставка 4.8. Методы аутентичного оценивания.
В рамках общей категории «аутентичного оценивания» Белланка и др. (1994) выделяют следующие его разновидности.
· Выставка учебных достижений. Работая по этому методу, ученики исследуют тему, а потом создают определенный выставочный экспонат для демонстрации приобретенных знаний, умений и навыков. Чаще всего это постер, но существуют и другие типы экспонатов: модели, художественные работы, компьютерные презентации, брошюры и рекламные объявления.
· Практическая деятельность. Ученики демонстрируют свои знания и умения через определенную деятельность. Например, они должны написать и поставить короткую пьесу, продекламировать стихи, принять участие в исполнении музыкального произведения, прочитать небольшой рассказ, снять короткий фильм, создать радиопередачу (настоящую или в форме учебной симуляции) или поставить и выполнить танец. Зрительская аудитория может состоять из малых групп, всего класса или группы учащихся из других классов.
· Дневники и «бортовые журналы». Ученики описывают свое учебное путешествие в дневниках рефлексии. Ведение такого ежедневника дает им замечательную возможность фиксировать «реальные факты» о том, чего они научились, а также анализировать собственный процесс обучения, обдумывать моменты, когда они эффективно усваивали знания, а если нет, то планировать свои дальнейшие шаги в улучшении успеваемости. Дневники и «бортовые журналы» не всегда состоят только из ученических записей. Они также могут содержать графические, аудио- и видеоматериалы, компьютерные презентации.
· Демонстрации. Для учеников демонстрация - это самый убедительный способ показать, чему они научились. Ее можно использовать для оценки и в повседневной работе как составляющую обучения и преподавания. Например, ученик может учить определенных умений другого ученика, группу или класс.
· Продукты. Учителя традиционно оценивали учеников за продуктами их учебной деятельности. Это, в частности эссе и специально изготовленные предметы для демонстрации результатов обучения. Они и сейчас остаются валидными формами оценивания, например, когда используются в сочетании с другими подходами. Продуктами учебной деятельности могут быть модели, художественные работы, созданные учениками книги, графики, аудио- и видеоматериалы, изделия из тканей, например костюмы, карты и компьютерные презентации.
·Процесс решения проблемно-ориентированных задач. В рамках этого метода ученики сами могут решать проблемные задачи или придумывать их для других. Оценивая характер их решения, важно не просто считать конечный результат, а наблюдать за тем, как ученики пытаются искать ответ. Примерами проблемно-ориентированного оценивания является написание таинственных или детективных историй, которые должны «раскрыть» одноклассники, решение математических задач, решение проблемных ситуаций, представленных в сюжетной форме или в историческом контексте, а также поиск новой сферы применения для знакомого предмета.
· Графические организаторы. Графические организаторы дают возможность анализировать собственную учебную деятельность, переводя ее на более высокий уровень метапознания. С помощью ручки и бумаги ученики отражают свой индивидуальный процесс обучения в виде своеобразной карты. На ней они обозначают моменты, когда создали тот или иной учебный продукт или сформировали определенное умение, которое могут продемонстрировать. Использование графических организаторов позволяет оценить индивидуальный учебный путь ученика, понять, как он учится и что ему нужно сделать для улучшения успеваемости.
· Проекты. К ним можно отнести хорошо знакомые рефераты и самостоятельные творческие работы на заданную учителем тему, которые выполняют по задаче учителя, а также ученические исследовательские проекты по изучению определенной проблемы. Привлечение учащихся к проектной деятельности помогает оценить их навыки поисковой деятельности и то, как они собирают, выбирают и используют информацию. Например, ученики могут проводить исследования в сети Интернет, делиться информацией с другими группами учащихся, разрабатывать и применять опросные листы или создать общественную группу, структуру или организовать событие.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)