Психологическая помощь матери
Одновременно с организацией развивающего обучения ребенка оказывалась психологическая помощь матери. Педагог стремился повысить ее педагогическую компетентность, расширить круг социальных контактов за счет общения с другими родителями, родственниками и друзьями, помогал определить такой режим дня и обучения ребенка, при котором мать могла бы реализоваться в профессиональной сфере. Для совершенствования ранее сформированных психологических достижений родителями в домашних условиях создавались развивающие условия среды, которые позволяли детям во время бодрствования оттачивать исполнительскую сторону действия, развивать и совершенствовать практические навыки, приобретать опыт, повышать качество психологических достижений. Одновременно с этим родители в случае необходимости оказывали помощь детям, особенно в ситуации возникновения затруднения. Во второй половине второго года жизни число встреч с семей было увеличено. Занятия проводились 2 раза в неделю. Продолжительность развивающих занятий в этом возрасте у детей могла достигать 25 мин. Они были организованы в индивидуальной и подгрупповой формах. На подгрупповых отношение к занятиях формировались сверстнику, навыки положительное социального эмоциональное взаимодействия и продуктивного контакта, организовывалась совместная активность. Такое изменение процесса обучения способствовало расширению социальных границ ребенка и семьи, являлось психологической и педагогической поддержкой матери, помогало ей осознать, принять детские особенности и потребности, поддержать ее настойчивость и усилия в формировании новых уровней психического развития ребенка, определить возможные перспективы жизни ребенка и ближайшие планы родителей, реально воспринимать свое и его будущее. Индивидуальная и подгрупповая форма работы, увеличение числа развивающих занятий с детьми в специально созданном для этого образовательном пространстве медицинского учреждения подготавливали ребенка к обучению в группе сверстников. В общей сложности обучение ребенка во втором полугодии жизни было реализовано в ходе 50 развивающих занятий с ним и обучающих лекций-встреч с родителями. На втором году жизни индивидуальный педагогический маршрут детей включал в себя около 100 обучающих занятий с ребенком и родителями1. тильного удовольствие контакта), от многократно повторить его. Положительные эмоции, которые возникали в процессе взаимодействия ребенка со взрослым и средой, способствовали формированию потребности в познании окружающего, привычки к сотрудничеству и практической активности. Постепенно интенсивность сенсорного воздействия и подкрепления результата действия уменьшались, как и степень участия взрослого в выполнении самого действия. Разнообразие методов и приемов, игрового инструментария, положений и поз ребенка во время развивающих игр оттачивало техническую сторону и качество психологического достижения, создавало условия для его использования в различных ситуациях.
Последовательная, комплексная, дифференцированная, индивидуальным образом подобранная программа восстановительного лечения способствовала снижению числа заболеваний детей в течение года, т. е. укреплению здоровья ребенка, улучшению функционирования органов и систем детского организма. Благодаря чему в конце второго года жизни дети были включены в подгрупповую форму работы и систематическое общение со сверстниками. В течение третьего года жизни коррекционно-педагогический процесс осуществлялся как в амбулаторно-поликлинических условиях, так и во время восстановительного лечения в дневном стационаре. Она была организована в форме индивидуальных и подгрупповых занятий с детьми. В этом возрасте дети с ГО КМТПР106 начали посещать учреждения дошкольного образования: группы кратковременного пребывания, индивидуальные занятия. Содержание коррекционно-педагогической результативность помощи, обучающего режим, воздействия продолжительность определялись совместно и с лечащим врачом ребенка. Число занятий в учреждении здравоохранения не превышало 1–2 раз в неделю. В общей сложности с семьей и ребенком было проведено от 20 до 35 встреч. Основной целью коррекционного обучения детей с КМТПР в этом возрасте стало формирование социальных действий и поведения. Для этого педагог наряду с методом совместного выполнения использовал ситуативно-деловое сотрудничество. Начиналось обучение с демонстрации ребенку схемы действия. После чего взрослый воспроизводил ее детскими руками, фиксируя внимание на каждой операции и результате. Затем наблюдал, как ребенок выполняет ее самостоятельно, помогая реализовать схему верно. Такое сочетание методов способствовало формированию у ребенка навыка реализации и контроля каждой операции путем анализа собственных перцептивных ощущений и ориентировки на образы-восприятия, навык имитационного взаимодействия. За счет многократного результативного выполнения схемы действия дети начинали осознавать взаимосвязь между действием и результатом, свою причастность к происходящему, возможность воздействовать на мир и управлять ситуацией, предвосхищать результат этого воздействия. Через обучение у ребенка формировалась способность практической ориентировки и исследования ситуации. Постоянный анализ и обобщение сведений, полученных в ходе практической социальной активности, систематическое воспроизведение различных схем и алгоритмов действий на практике, опыт побед и неудач приводили к формированию навыка и привычки осуществлять осознанный выбор подходящей и наиболее результативной для данной ситуации стратегии поведения или способа действия, из имеющихся в опыте. Благодаря этому дети научились согласовывать свое поведение с условиями среды и поведением взрослого, что является началом становления сознательного и социального поведения. Практическая активность и собственно действия с предметами улучшали качество и совершенствовали все психические процессы, одновременно повышали результативность самой деятельности. За счет систематической продуктивной социальной активности у детей увеличивался объем памяти и практического опыта, появилось такое психологическое достижение, как подражающее воспроизведение знакомого действия с игрушкой, а также умение выполнять его по памяти или со зрительной опорой на образец (демонстрация схемы выполнения взрослым). Действия взрослого стали регулятором и образцом для действий ребенка и средством его обучения. Дети с легкостью повторяли простую цепочку последовательных моторных актов или схему действий, в том числе и движений артикуляционного аппарата. Сами движения детей приобрели социальный смысл и знаковую функцию. В дополнение ко всему вышеперечисленному, на индивидуальных занятиях дети и родители знакомились с новыми формами межличностного общения, а также осваивали новые способы взаимодействия со средой, которые составляли основу индивидуальной программы. На подгрупповых занятиях формировался навык социального взаимодействия со сверстниками, предметной и продуктивной деятельности. В остальное время родители и специалисты психолого-педагогических центров, расположенных по месту жительства, реализовывали педагогическую часть комплексной индивидуальной программы реабилитации ребенка, менялись виды активности и сенсорные стимулы, выделялось время для отдыха ребенка, усвоения и переработки им сенсорной информации, что, в свою очередь, являлось методом внешней регуляции процессов возбуждения и торможения. Для отработки психологических способов и формирования навыка их использования, постоянства и устойчивости их проявлений занятия проводились в различной обстановке. Взрослый постоянно менял позы ребенка, поверхность на которой проходило игровое взаимодействие, дидактический инструментарий. Все это позволяло расширить сенсорный опыт ребенка, приучить его к воздействию различных сенсорных стимулов, сформировать потребность, желание, интерес и привычку к их ощущению, повысить устойчивость нервной системы при контакте с внешней средой. В течение следующих месяцев жизни родители и ребенок получали консультации специалиста не чаще 2–3 раз в месяц. Во второй половине третьего года жизни число встреч с дефектологом в учреждении здравоохранения не превышало 1 раза в неделю или 2–3 раз в месяц. Они организовывались в целях контроля состояния здоровья и психического развития, психолого-педагогической поддержки семьи, своевременного внесения изменений в содержание программы. В общей сложности их количество было не более 20 консультаций, так как основную часть педагогической программы реализовывали специалисты психолого педагогических центров по месту жительства ребенка, а также родители путем создания специальных развивающих условий и обучающего взаимодействия в домашних условиях. При достижении детьми возраста трех лет стало возможным в значительно большем объеме использовать обычный игровой инструментарий. Специальные дидактические пособия и технические средства применялись только для отработки новых умений. Длительность педагогических занятий с детьми в этом возрасте была увеличена от 20 до 30 мин. Это стало возможным благодаря следующему: стабилизации общего состояния здоровья, повышению устойчивости к внешнему воздействию, наличию потребности в психологическом взаимодействии с окружающим миром, навыка практической ориентировки в нем, сотрудничества и непродолжительной целенаправленной активности, социальных способов коммуникации и элементарной произвольности поведения. Занятия проводились в среднем режиме педагогических нагрузок, при изменении состояния здоровья ребенка режим менялся, и в этом случае взрослые сокращали длительность занятия до 15 мин, сенсорную нагрузку уменьшали, т. е. переходили на щадящий режим. Для формирования новых более сложных способов психологических взаимоотношений с окружающей средой педагог организовывал обучение в форме совместного выполнения и ситуативно делового (подражающего) потенциальных совместного сотрудничества. психических выполнения или возможностей
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)