Сообщения взрослому о своих физиологических и психологических потребностях
Словарный запас отличался малым объемом, дети редко пользовались вербальными способами коммуникации, чаще мимикой, жестами и изменением поведения для сообщения взрослому о своих физиологических и психологических потребностях. У других 23 (38,3 %) детей, включенных в специальный образовательный процесс в первые три года жизни, наблюдался стабильно медленный темп психического развития, без увеличения временных отрезков на овладение предметными действиями и практической ориентировкой в окружающей среде. Отставание актуального психологического возраста от онтогенетического норматива не превышало 2 психологических периодов. Особенности психологического взаимодействия с внешним миром у детей проявлялись сглажено и без труда нивелировались, а их число не превышало 3–4 отклонений. Предметная деятельность у них оставалась ведущей до конца раннего возраста. Умственных действий, свойственных наглядно- действенному мышлению, в виде «зоны ближайшего психического развития» у них обнаружить не удавалось. Речь в качестве психологического средства только начала свое становление. Третий вариант незначительного замедления темпа психического развития был выявлен у 11 (27,5 %) детей ГО и 12 (60 %) детей ГК, т. е. в общей сложности у 23 (38,3 %) детей с МТ. Отставание в линии сенсорного (познавательного) и речевого развития в раннем возрасте увеличилось до 3 психологических периодов, а число особенностей социального взаимодействия достигало 5 различных отклонений. В связи с чем в начале дошкольного детства дети находились на этапе овладения предметными и орудийными действиями, т. е. социальным назначением предмета, а также на начальном этапе овладения речью как социальным средством. Четвертый вариант психического развития выявлен только у 8 (13,3 %) детей (ГК), темп психического развития которых в раннем возрасте замедлился и 199 преобразовался в крайне медленный (отставание на 3 психологических периода), особенности психологического взаимодействия отличались устойчивостью и постоянством, а их количество увеличилось до 5–7 отклонений. Таким образом, раннее включение специальных педагогических технологий в процесс восстановительного лечения детей с сочетанными нарушениями здоровья и медленным темпом психического развития позволило реализовать врожденные потребности в новизне, активности и впечатлениях, эмоциональном общении с матерью. Именно активизация базовых психологических потребностей стала основой формирования у детей более совершенных психологических взаимоотношений с внешним миром, навыков социального взаимодействия с ним. Регулярное стимулирующее внешнее воздействие и эмоционально развивающее общение со взрослым способствовали накоплению чувственного опыта и формированию навыка активного поиска раздражителей, сотрудничества со взрослым и усвоения нового через эту форму социального взаимодействия. Такие психологические достижения, как: потребность в контакте с внешней средой и ощущение эмоционального удовлетворения от этого; навыки возможностей ощущений непроизвольного анализаторов, между собой, использования согласования изучения движений окружающей функциональных и среды чувственных с помощью зрительного, акустического и тактильного анализаторов, появились у детей к концу первого полугодия жизни только благодаря специально организованному обучению. Овладение ориентировкой на свои ощущения, умение использовать движения, руку и голос для контакта и познания внешнего мира, навык их целенаправленного использования для достижения внешней цели являются наиболее важными психологическими достижениями первого года жизни детей с МТПР. Способность устанавливать взаимосвязи между действиями и результатом, часто повторяющимися событиями является проявлением первых умственных действий. В дальнейшем при благоприятных социальных условиях они смогут преобразоваться в навык самостоятельной практической ориентировки в окружающем, предметной и игровой деятельности. Данные исследования убедительно показывают, что практическая ориентировка становится основным и ведущим способом деятельности детей с сочетанными нарушениями работы органов и систем организма только при постоянной организации, руководстве и контроле процесса психического развития ребенка взрослым. Систематическая коррекционно-педагогическая помощь в период раннего детства, реализуемая наряду с индивидуально подобранной программой восстановительного лечения, позволяет на каждом этапе роста и развития сформировать у детей более совершенные способы психологического взаимодействия с внешним миром, социальное поведение, навык ориентировки на слово и способность к вербальному общению. Осознание и постепенное овладение социальными нормами и правилами взаимодействия, привычка к сотрудничеству и совместной деятельности, умение ориентироваться на действия взрослого и подражать им оптимизировали психологические взаимоотношения с окружающим миром, уменьшили число психологических отклонений и увеличили степень социальной адаптации детей. Можно утверждать, что с помощью специальным образом организованного педагогического процесса у детей были реализованы потенциальные возможности к развитию, даже при ограничении сенсорного восприятия и трудностях накопления опыта практического взаимодействия. Наличие у детей социальных способов контакта и познания окружающей среды способствовало своевременному их включению в коллектив сверстников и обучению по существующим образовательным программам, в различных педагогических режимах и формах. Без создания специальных развивающих условий среды и без специальной организации процесса воспитания и обучения у детей с МТПР формирование новых психологических уровней (возрастов) происходит со значительной задержкой и своеобразием, появляются и закрепляются патологические формы психологического взаимодействия с внешним миром. 3.3.4 Особенности формирования новых уровней психологического взаимодействия с внешним миром у детей с крайне медленным темпом психического развития (КМТ) в первые три года жизни Дети, рожденные в тяжелом и крайне тяжелом состоянии, находившиеся в первые месяцы жизни на втором и третьем этапах выхаживания в стационаре для сохранения их жизни, были осмотрены педагогом-дефектологом впервые в период стабилизации состояния здоровья в возрасте 40–60 дней жизни1. Педагогический осмотр осуществлялся по решению и в присутствии лечащего врача неонатолога. Согласно анализу клинических данных детей этой группы все они имели шесть и более отклонений здоровья различного генеза и степени тяжести, и не менее 3 различных отклонений в структурах и системах головного мозга1. Тяжелая сочетанная патология нервной системы, нарушение работы анализаторов и наличие нескольких соматических заболеваний исказили онтогенетический ход психического, стали препятствием для установления социальных взаимоотношений с внешним миром, причиной крайне медленного накопления сенсорного опыта и формирования новых уровней психологического взаимодействия ребенка с окружающей его средой. Сочетанные тяжелые нарушения здоровья и их негативные социальные последствия определили специальные образовательные потребности детей этой группы, к которым можно отнести следующие: необходимость в постоянной систематической поддерживающей и лечебной медикаментозной терапии; индивидуальный подбор режима нагрузки и методов педагогического воздействия для достижения стимулирующего эффекта, раздражения проводящих путей и чувствительной сферы с целью повысить качество восприятия поступающей сенсорной информации; постоянная фиксация или подкрепление внимания на положительном результате состоявшегося ощущения или взаимодействия со средой дополнительными сенсорными стимулами; развитие функциональных возможностей анализаторов и адаптационных возможностей организма; многократное предъявление различных раздражителей для накопления необходимого практического и сенсорного опыта, при наличии которого происходило формирование новых более совершенных психологических взаимоотношений; большое число повторов и многократная отработка нового способа психологического взаимодействия со средой, а также направляющая, корректирующая и эмоциональная поддержка при реализации ребенком самостоятельной активности; организация обучения и эмоционально-развивающего общения в форме сотрудничества, а при утомлении или ухудшении самочувствия – в виде совместных действий, так как они все раннее детство являются единственным способом социального межличностного взаимодействия ребенка и взрослого, а также усвоения схемы каждого действия и результативной последовательности действий, накопления достаточного практического опыта для перехода на новые более совершенные способы психологических взаимоотношений с внешним миром, овладения социальным поведением.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)