Особенности формирования новых уровней психологического взаимодействия с внешним миром
Особенности формирования новых уровней психологического взаимодействия с внешним миром у детей с задержанным темпом психического развития (ЗТ) в первые три года жизни Дети, у которых в первые полгода жизни при проведении серии психолого-педагогических обследований отмечалась задержка темпа психического развития, были рождены с сочетанными нарушениями здоровья. Наряду с другими проблемами здоровья у 4 (6,6 %) детей были выявлены астигматизм и миопия, а у 7 (11,6 %) малышей – нарушения мышечного тонуса, у 2 (3,3 %) – дисплазия тазобедренных суставов. Все они были обследованы и включены в систему специально организованного обучения в возрасте 2 или 3 месяцев жизни. Задержка психического развития была выявлена на амбулаторно-поликлиническом осмотре врача-педиатра у 12 (20 %) детей, а у 31 (51,6 %) малыша она была обнаружена при проведении комплексного обследования в условиях круглосуточного и у 17 (28,3 %) – в форме дневного стационара, где дети находились в целях восстановления здоровья. Сочетанные проблемы здоровья определили необходимость систематической комплексной реабилитации для устранения функциональных нарушений в работе органов и систем на протяжении всего первого года жизни. На втором году жизни комплексная реабилитация проводилась 1–2 раза в год в целях профилактики возможных отклонений в здоровье, сохранения и Последовательная, укрепления адаптационных комплексная, резервов дифференцированная, организма. индивидуальным образом подобранная программа восстановительного лечения способствовала стабилизации состояния здоровья, снижению числа заболеваний детей в течение года, улучшению функционирования органов и систем детского организма. На третьем году жизни детей контроль здоровья и медицинская помощь оказывались в амбулаторно-поликлинической форме. Процесс обучения являлся неотъемлемой частью восстановительного лечения, реализованного как в условиях дневного стационара, так и на амбулаторно поликлиническом участке. Организация психолого-педагогической поддержки определялась формой оказания медицинской помощи по восстановлению здоровья ребенка, в связи с чем ее включение в лечебный процесс утверждалось лечащим врачом ребенка. Согласно записям врача, а также словам родителей, все дети в первые месяцы жизни в силу незрелости функционирования центральной нервной системы отличались снижением чувствительности к внешним раздражителям, слабостью и истощаемостью ответов на воздействие стимулов окружающей среды, невысокой и кратковременной познавательной активностью, пассивным периодом бодрствования, малым объемом и плохой координацией движений, нарастанием непроизвольного двигательного возбуждения при усталости, трудностями нарушением иннервации формирования тонуса биологического лицевой ритма, мускулатуры, беспокойным и прерывистым сном, быстрой истощаемостью в период приема пищи. Особенности созревания и работы нервной системы привели к увеличению временного отрезка, в течение которого более сложные уровни психологического взаимодействия со средой становились актуальными психологическими достижениями ребенка. Особенности состояния здоровья и работы центральной нервной системы, увеличение длительности освоения каждого нового более сложного способа психологических взаимоотношений с внешней средой, снижение рабочей функции одного или нескольких анализаторов, низкая познавательная и двигательная активность обусловили появление таких социальных последствий нарушений здоровья, как трудности накопления сенсорного и практического опыта, а также особенности ощущений и восприятия внешних стимулов, что приводило к появлению негативного отношения к контакту с окружающим миром и своеобразие поведения. Для предупреждения появления вторичных, социальных по своей природе последствий или снижения степени негативного влияния нарушений здоровья на ход психического развития детей, с первых месяцев жизни в процессе восстановительного педагогические методы и лечения приемы в применялись целях специальные реализации механизмов компенсации, стимуляции психической активности и психологических потребностей, а позже удовлетворения потребности в познании. Это должно было способствовать накоплению достаточного практического опыта взаимодействия с внешним миром для перехода на новые более совершенные способы психологических взаимоотношений с окружающей средой и последовательного овладения социальным поведением. При использовании специального игрового инструментария и активной внешней одновременной акустического одновременное и стимуляции зрительного воздействие) кинестетического, анализаторов качество тактильного, (многократное реакций и действий активное ребенка значительно повышалось, происходило укрепление и совершенствование работы нервной системы, формировались привычка и устойчивость к воздействию сенсорных раздражителей, а эмоциональные и мимические проявления становились более разнообразными и яркими, что свидетельствовало о возникновении положительных ощущений и эмоций при контакте с внешней средой. Быстрое повышение чувствительности и потребности к внешнему воздействию, последовательное качественное овладение достаточным объемом навыков и умений в психологических достижениях возраста явились свидетельством хорошей обучаемости и возможной активизации темпа психического развития с помощью педагогических технологий и средств. Систематическая организация целенаправленного сенсорного воздействия и стимуляция самостоятельной познавательной активности ребенка в период бодрствования для накопления необходимого объема практического взаимодействия с внешней средой и последовательного овладения новыми уровнями психического развития, средний режим педагогической нагрузки, который должен быть уменьшен до щадящего в случае ухудшения состояния здоровья ребенка, являются особыми образовательными потребностями детей с сочетанными последствиями перинатального поражения ЦНС в виде нарушения работы органов и систем организма легкой и средней степени тяжести. В ходе организации педагогического процесса необходимо было соблюдать ряд специальных требований и условий в целях удовлетворения особых образовательных потребностей детей, активизации познавательной и двигательной активности, нормализации тонуса лицевой мускулатуры и развития речи. Продолжительность эмоционально-развивающего взаимодействия, дидактический инструментарий, техническое оснащение развивающего пространства, продолжительность занятий и частота встреч с ребенком определялись его состоянием здоровья, темпом усвоения нового и потребностью семьи в повышении педагогической компетентности. Специальные развивающие занятия проводились в утреннее или дневное время перед или после 9–12-часового кормления, а также в период от 13 до 16 ч до или после дневного сна ребенка. Индивидуальная программа воспитания и обучения детей состояла из трех взаимосвязанных блоков: первый блок – упражнения на закрепление актуальных психологических достижений, второй блок – задания для совершенствования и обучения самостоятельному использованию способов социального взаимодействия следующего возрастного этапа, т. е. активизация потенциальных возможностей психики или «зоны ближайшего развития», чего можно было добиться путем дополнительной внешней стимуляции анализаторов в ходе совместного выполнения действия рука в руку, третий блок – создание условий для появления психологических физиологическому возрасту умений, ребенка соответствующих в соответствии с реальному принципом опережающего обучения. �ка; - клинико-экспертный метод (анализ сведений медицинской документации о состоянии здоровья детей и эффективности комплексной реабилитации); - аналитический; - методы математической и статистической обработки данных.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)