Основные линии психического развития
В ходе диагностики использовались только те задания, которые содержала в себе методика, строго соблюдались последовательность их предъявления, цели и содержание заданий. Различное количество упражнений в основных линиях психического развития на каждом этапе формирования психики, степень их сложности позволяли специалисту увеличивать время обследования, педагогическую нагрузку и длительность сенсорного воздействия, установить степень зрелости центральной нервной системы, особенности проявления основных психических процессов ребенка: ощущений, эмоций, внимания, восприятия, памяти и работоспособности в определенном возрасте. Для достижения цели, которую преследовало каждое из заданий методики, специалист создавал специальные экспериментальные условия, обеспечивал ребенку ситуацию эмоционально-развивающего игрушки, технические раздражающее одновременно, вызывая общения средства, воздействие эмоционального с на применял помощью несколько различные ощущения, комфорта. В ходе полифункциональные которых мог оказать анализаторных систем добиваясь активности нескольких зон головного мозга и повышая чувствительность к внешнему воздействию, а также использовал обычные игрушки и предметы обихода. Диагностические задания могли быть выполнены ребенком невербально, причем способ их предъявления не содержал в себе готового внешнего средства его решения. Ребенок в ходе активности или деятельности должен был найти и использовать рациональный способ достижения положительного результата, т. е. продемонстрировать существующую у него форму самостоятельной активности или деятельности в окружающей среде, способ взаимоотношений с миром людей и предметов. С помощью заданий методики и способа их предъявления можно было получить дополнительную информацию о различных сторонах психической деятельности, уточнить характер тех или иных особенностей психического развития, выявить актуальный уровень психического развития, потенциальные возможности детской психики, существующие социальные отношения с окружающей средой Именно такой подход к оценке психического развития позволил дать наиболее точную качественную характеристику психических возможностей (достижений) ребенка на определенном этапе его физиологического развития. В начале обследования детям предлагались 1–2 задания методики, соответствующие нормативному периоду (возрасту) их психического развития. Первый раз упражнение предлагалось точно, как указано в руководстве, в виде активного воздействия обычных внешних раздражителей, без оказания дополнительных видов помощи и применения специального инструментария, педагогических методов и приемов. Воздействие среды должно было вызвать определенные ощущения и ответную самостоятельную активность ребенка, которая у него сформировалась и стала актуальным психологическим достижением. В случае затруднения задание выполнялось совместно с ребенком, что служило одновременно невербальной инструкцией и разъяснением способа действия, способствовало повышению качества психической активности, а значит, несло в себе обучающий эффект, помогало обнаружить зону ближайшего развития, потенциальные возможности ребенка к усвоению нового. При отсутствии разницы в поведении ребенка до и после обучения совместное выполнение повторялось, создавались специальные условия, использовались дополнительные виды помощи для повышения результативности выполнения задания ребенком. После двукратного обучения ребенка задание предъявлялось обычным образом, но с применением многофункционального игрового инструментария.
Такая организация диагностической процедуры давала возможность не только установить характер и способы психологических взаимоотношений ребенка с внешним миром, но и определить качество их сформированности, результативные методы и приемы обучения (Aicardi. J., р. 851–871). Если при выполнении нескольких заданий методики ребенок демонстрировал психологические достижения текущего возраста, мог после обучения выполнить их самостоятельно, специалист последовательно предлагал оставшиеся задания методики. В случае если поведение и психическая активность психологических ребенка достижений свидетельствовали соответствующей о сложности отсутствии для его выполнения или он не справлялся ни с одним из двух диагностических заданий комплекта, соответствующего его физиологическому (паспортному) возрасту, а при их предъявлении у него наблюдались отсутствие интереса к предложенной ситуации, непонимание цели и условий выполнения заданий даже после обучения, неумение выполнить самостоятельно показанное взрослым, специалист предлагал диагностические задания для предыдущего возраста. Когда после предъявления нескольких заданий из диагностического набора, соответствующего возрасту ребенка, и нескольких заданий из набора для предыдущего возраста наблюдалось резкое несоответствие между степенью их сложности и психическими возможностями ребенка, специалист, путем индивидуального подбора находил набор физиологического возраста, соответствующий окружающей тому средой, способу который психологического продемонстрировал взаимодействия ребенок, с выполняя предыдущие задания (два задания из диагностического набора для своего физиологического возраста и набора предыдущего возраста), т. е. выбирался такой набор, задания и материал которого по степени сложности доступны для выполнения самим ребенком. Задания данного набора предлагались ребенку в строго указанной последовательности, а наблюдение и регистрация его поведения осуществлялись согласно выделенным в методике параметрам. В конце обследования педагог предоставлял малышу время для проявления самостоятельной активности, просил мать поиграть с ним или занять его 1–2 мин, а сам наблюдал за процессом их общения в игровом пространстве и с игровым инструментарием, который использовался в ходе обследования, а также за способами психологического взаимодействия с близким взрослым. Такой подход в организации психолого-педагогического обследования позволял за счет наличия объективных практических результатов, данных практического игрового взаимодействия, двукратного обучения способу выполнения, наблюдения за поведением ребенка выявить соответствие или несоответствие психологических способов взаимоотношений малыша со средой его физиологическому возрасту и онтогенетическому нормативу, т. е. темп психического развития. Для этого качественный показатель психического развития детей был преобразован в количественный,
Особенности здоровья и поведения значительной части детей требовали специального подхода и тщательной организации психолого-педагогического обследования. Психолого-педагогическое исследование начиналось со знакомства педагога-дефектолога с анамнестическими сведениями и данными о состоянии здоровья ребенка. Затем вместе с лечащим врачом ребенка устанавливались время и длительность организации естественные, психолого-педагогического диагностической процедуры ребенка
Диагностическое обследование начиналось с наблюдения за самостоятельной активностью ребенка в окружающей среде, после чего педагог устанавливал с ним эмоционально-положительный контакт. В силу того что эмоционально-развивающее взаимодействие взрослого с ребенком по сути первый и единственный способ усвоения социального опыта, именно оно использовалось для включения малыша в совместную деятельность, с помощью которой педагог организовывал обучение малыша новому.
Таким образом, процесс обследования реализовывался с помощью применения двух методов:
1) создания специальной экспериментальной ситуации для объективной оценки психических возможностей ребенка путем предъявления определенных игровых заданий;
2) наблюдения за процессом общения ребенка с близкими взрослыми в ходе его знакомства с окружающей средой, а также за поведением малыша во время реализации некоторых режимных моментов. Такой подход давал возможность уточнить, насколько стабильно и качественно сформированы психологические достижения актуального уровня развития. Для выявления потенциальных психологических возможностей ребенка, индивидуальной чувствительности (сензитивности) к воздействию сенсорных стимулов подбирался специальный игровой инструментарий, а также формы и способы контакта взрослого с ним, в ходе которых удавалось бы вызвать интерес к взаимодействию, наблюдать характерные для малыша психические реакции. Все манипуляции и сенсорные стимулы согласовывались педагогом и утверждались врачом заранее.
Мы придерживались гигиенических норм и возрастных требований к организации обследования детей раннего возраста. Стандартными условиями проведения психолого-педагогического обследования служили следующие факторы: стабильное соматическое состояние, обычное для ребенка, привычное время его бодрствования, присутствие и участие близкого взрослого, эмоционально-положительный контакт между испытуемым и ранее незнакомым ему (новым) взрослым – специалистом. Обследование, как правило, начиналось с короткой (не более 2-3 мин) беседы экспериментатора с родителями, в ходе которой: - специалист узнавал сведения об особенностях поведения ребенка, его привычках и предпочтениях; - родители рассказывали о своих проблемах и тревогах, знакомились с правилами и методами обследования; - ребенок получал время на адаптацию к новым условиям. Диагностическая процедура назначалась и осуществлялась в утреннее время. Для детей первых трех месяцев жизни оптимальным считается время с 10 до 14 ч, непосредственно перед кормлением или после него, во второй половине первого полугодия жизни и во втором полугодии жизни – за полчаса до кормления или один час после него. На втором году жизни – в утреннее время, не позднее чем за один час до кормления и два часа до дневного сна ребенка. На третьем году жизни – в утреннее время, не позднее чем за один час до кормления и два часа до дневного сна ребенка, а также в вечернее время, не позднее 17 ч. Длительность обследования детей первых трех месяцев жизни составляет 5–7 мин, во второй половине первого полугодия жизни – 10–15 мин, во втором полугодии первого года жизни – 15–20 мин. На втором году жизни психолого педагогическое обследование может проходить в течение 20–30 мин, а на третьем году жизни достигать 30–40 мин. Контакт с ребенком на протяжении обследования поддерживал только один новый взрослый, лишь в случае крайней необходимости (стойкие негативные реакции ребенка, быстрое истощение активности, патологическая потребность постоянно быть на руках у близкого взрослого) в обследование включалась мать или другие родственники. Завершалось обследование беседой с родителями, в которой педагог кратко подводил итог, указывал на негативные и позитивные психические качества ребенка, давал основные рекомендации по его воспитанию и обучению в семье, предоставлял информацию о существующих видах педагогической помощи детям с особенностями развития.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)