Инклюзивная компетентность преподавателей как фактор развития
- вузов к работе с молодежью с особыми потребностями означает не только физическую доступность для всех, но и гуманистическую составляющую коллектива:
- позитивное восприятие идеи включения в среду здоровых сверстников;
- всестороннее содействие этому процессу всеми членами коллектива;
- готовность субъектов социально-педагогической работы к предоставлению квалифицированных социальных услуг абитуриентам и студенческой молодежи с нарушениями здоровья.
- понимание содержания и назначения образования изложены в Международной стандартной классификации образования, в которой четко разграничиваются понятия формального и неформального образования. Формальное образование рассматривают как институциональное, целенаправленное образование по определенной специальности, и как предыдущее образование к первому выходу специалиста на рынке труда. Неформальное образование определено как дополнение к формальному образованию в обучении в течение всей жизни индивидуума. Обучение в рамках неформального образования проводят для обеспечения общего права доступа к образованию и приобретения компетентности в различных контекстах.
- «компетенция» является элементом более широкого понятия «компетентности», под которой понимается осведомленность, информированность, авторитетность, квалификация.
- -ориентированный подход к формированию содержания образования сегодня является концептуальной основой учебного процесса и заключается в его направлении на формирование и развитие ключевых и предметных компетенций специалистов. В этом контексте заслуживает рассмотрения роль главных компетенций и профессиональной компетентности участников учебно-воспитательного процесса вуза как важного внутреннего ресурса обеспечения качественного образования и социализации молодежи с особыми потребностями.
- компетенции - это те, которые необходимы всем гражданам для личной реализации и развития, активной гражданской жизни, социального единства и возможности трудоустройства. Эталонные рамки определяют восемь основных компетенций:
- общение на родном языке;
- общение на иностранных языках;
- знание математики и общие знания в области науки и техники;
- навыки работы с цифровыми носителями;
- обучение ради получения знаний;
- социальные и гражданские навыки;
- инициативность и практичность;
- осведомленность и самовыражение.
Отдельные зарубежные исследователи рассматривают проблемы формирования инклюзивной компетентности у студентов - будущих учителей. Заслуживает внимания швейцарский опыт развития инклюзивной компетентности учителей с выделением таких приоритетных направлений работы, как содействие социальному, эмоциональному и познавательному развитию каждого ребенка для того, чтобы он почувствовал себя неповторимым и полноценным участником общественной жизни.
Согласно современным взглядам на психологическое содержание эмпатии ее лучше квалифицировать как один из важнейших компонентов гуманистической составляющей инклюзивной компетентности педагога, поскольку эмпатийность понимают как устойчивое личностное качество, проявляющееся в способности к сопереживанию, сочувствию и гуманных поступках в отношении любых лиц, которые нуждаются в поддержке.
Среди студентов-психологов, то есть будущих специалистов, которые готовят себя к работе в системе «человек – человек», только каждый четвертый имеет высокий уровень эмпатии. Изучение способности к эмпатии в зависимости от профессиональной направленности подготовки будущих специалистов, показало наличие различий у представителей разных высших учебных заведений: студентам, которые выбрали будущую профессию, связанную с компьютерными технологиями и предпринимательской деятельностью, присущий преимущественно средний и низкий уровень эмпатийности, а студентам гуманитарного профессионального направления (психология) – более высокий уровень эмпатийности.
Абсолютное большинство исследователей рассматривает инклюзивную компетентность:
во-первых, как личностное новообразование, которое отражает высокий уровень профессионального мастерства;
во-вторых, она содержит в себе единство таких разнообразных сфер личности, как потребностно-мотивационная, когнитивно-операционная, рефлексивно-оценочная;
в-третьих, это очень динамичное новообразование, которое является результатом непрерывного развития профессионализма;
в-четвертых, она выступает составной частью общей профессиональной компетентности.
Раскрывая содержание и структуру инклюзивной компетентности преподавателя высшей школы, можно выделить в ее структуре три основных компонента:
- мотивационно-ценностный;
- когнитивно-операционный;
- рефлексивно-оценочный.
- своей сути и структуре инклюзивная компетентность педагога высшей школы включает в себя компоненты, которые тесно связаны с основными структурными элементами учебно-воспитательного процесса университета, то есть она является отражением этого процесса и его трансформацией в основные характеристики деятельности преподавателей.
- компетентность является механическим отображением учебно-воспитательной деятельности и тесно связана с образом «Я», «Я - концепцией» педагога вуза.
- особенности организации учебно-воспитательного процесса и проведения социально-педагогической работы со студентами с особыми потребностями, особое внимание при проектировании содержания инклюзивной компетентности нужно уделить личностным характеристикам, которые связаны с гуманистической направленностью социально-педагогической деятельности преподавателей. При этом такие характеристики должны содержать все компоненты инклюзивной компетентности педагога высшей школы.
- -ценностный компонент предполагает наличие совокупности социальных мотивов, установок, потребностей, интересов, ценностных ориентаций. Основные группы мотивов, которые должны входить в структуру инклюзивной компетентности:
- группу составляют социальные мотивы, касающиеся инклюзивной деятельности в целом. В нее входят:
- принадлежность к новому типу образовательной деятельности - к инклюзивному образованию;
- возможность личного реального вклада в его развитие;
- формирование личности студентов с особыми потребностями.
- второй группе относятся профессиональные мотивы, которые условно можно разделить на две подгруппы. Первая связана с процессом организации и проведения, а также с формами и методами инклюзивного образования: проведение лекций, семинаров, организация самостоятельной работы студентов с особыми потребностями, то есть эта подгруппа связана с содержанием и развитием инклюзивной модели образования. Вторая подгруппа - это социально-педагогические мотивы: потребность и интерес к общению со студентами с ограниченными возможностями, организации их жизнедеятельности, содержательной адаптации их в новой образовательной среде.
- группа мотивов содержит мотивы личностного развития:
- возможность развивать свой творческий потенциал;
- необходимость преодолевать трудности и проблемы в отношениях со студентами с ограниченными возможностями;
- способность находить новые, инновационные формы педагогического взаимодействия со студентами.
- составляющей мотивационно-ценностного компонента инклюзивной компетентности преподавателя вуза являются профессионально-личностные качества.
- на концепцию динамической структуры личности, к базовым качествам педагога высшей школы в контексте инклюзивного образования относятся: морально-личностные, личностно-педагогические и профессионально-педагогические качества. При этом под базовыми качествами понимается не вся совокупность профессиональных свойств педагога, а только те, которые максимально соответствуют требованиям инклюзивного образования, специфике деятельности педагога со сложным объектом взаимодействия, которым является студент с особыми потребностями.
- , первая группа качеств - морально-личностные качества. Они, как правило, характеризует отношение человека к обществу, труду, к людям, требовательность к себе. В этой группе выделяют, прежде всего, гуманизм преподавателя высшей школы.
- основе личностно-педагогических качеств - любовь к ученикам, студентам, воспитанникам. Это главное личностное качество педагога, проявляющееся через эмпатию, которая является психологическим механизмом проникновения во внутренний мир студента с особыми потребностями, попыткой стать на его место, понять мотивы поведения, отношение к социуму.
- группе профессионально-педагогических качеств, которые, как правило, формируются у преподавателя во время обучения и совершенствуются в процессе профессиональной деятельности, обычно выделяют педагогический такт, этику, чувство меры. Особенно во время внеаудиторной работы со студентами с ограниченными возможностями увеличивается наблюдательность педагога. Именно это качество может во многом обеспечить эффективность социальной работы преподавателя, куратора группы, социального работника вуза.
- за индивидуальными особенностями личности, отношениями между студентами, настроениями, психическим состоянием, реакцией на замечания дают возможность получить необходимую информацию для анализа, коррекции и организации социально-педагогической работы.
- эти качества преподавателя высшей школы составляют основу мотивационно-ценностного компонента, инклюзивной компетентности личности педагога в условиях инклюзивного пространства.
- - когнитивно-операционный компонент инклюзивной компетентности педагога высшей школы, содержит систему психолого-педагогических и инклюзивных знаний и специальных умений, владение которыми необходимо для выполнения инклюзивной деятельности, успешного и адекватного решения различных педагогических ситуаций в инклюзивном образовательном пространстве.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)