Технологии интенсификации формирования представлений слепых младших школьников о живой природе средствами рельефного рисования
Представления слепых младших школьников имеют качественные и количественные особенности по сравнению с представлениями детей с нормальным зрением. В частности, большинство слепых детей имеют очень бедные, нерасчлененные, схематические, а иногда и далекие от действительности представления. Дети 1-го класса имеют лишь некоторые представления о живой природе, но и эти представления в большинстве нечеткие и не в полной мере соответствуют действительности. У слепых детей существует определенная разница между чувственным опытом и вербальными знаниями, как следствие, они знают названия животных, растений, но не представляют их внешнего вида, характерных признаков и особенностей. Запас конкретных представлений большинства слепых учеников, которые приходят в школу, не является достаточным, и дети нуждаются с первых дней обучения в уточнении и исправлении неверных представлений средствами наглядно-практического обучения. При этом для формирования конкретных представлений о живых объектах, у детей с глубокими нарушениями зрения необходимо активизировать самостоятельную целенаправленную деятельность, которая основана на чувственном восприятии живой природы.
Однако развитие сенсорной сферы учащихся школ слепых происходит более успешно, если создается ситуация, в которой требуется точное воспроизведение объекта деятельности, в частности образца. Сочетание восприятия учащихся с их практической деятельностью способствует развитию средств и приемов анализа признаков предметов, играет особую роль в синтезе этих признаков и создании на этой основе дифференцированного образа. Возможность совместить восприятия с практическими действиями повышает эффективность познавательных процессов, что позволяет не только выявлять уровень представлений у учащихся, но и успешно формировать их с помощью моделирования объектов действительности.
Конкретизация представлений о живой природе проходит наиболее успешно, если создана ситуация, при которой ребенок должен воспроизвести предложенный объект, в том числе нарисовать его.
Однако конкретизация представлений о живой природе на уроках изобразительного искусства в школе слепых требует использования всех доступных методов и приемов работы со слепыми учащимися, а также применения специально разработанных технологий.
Во время уроков, наряду с традиционными наглядными методами формирования представлений о предметах (использование натуральных объектов и рельефных рисунков), для развития представлений о живой природе применяется специальная технология, которая предусматривает использование собственного тела для формирования представлений, а также в качестве основы для дальнейшего исполнения рисунка. Выделяют:
- формирующие методы, которые предусматривают использование собственного тела ребенка для формирования у него понятного и доступного образа предмета за счет его сопоставления с собственным телом;
- изобразительные методы, направленные на помощь ребенку во время последующего отображения объекта, прежде всего благодаря опоре на собственное тело или благодаря мышечно-двигательному формированию образа путем выполнения рисунка (или его элементов) пальчиком ребенка на собственной ладони (или другой части тела). Затем происходит повторное выполнение рисунка его же пальцем на листке бумаги, что позволяет перед воспроизведением рисунка грифелем сформировать вспомогательный образ будущего изображения и объекта в целом.
Характеристика становления духовных ценностей у старших дошкольников в норме и с задержкой психического развития
Философские, психологические, педагогические исследования показывают, что формирование системы духовных ценностей личности происходит в онтогенезе. Старшему дошкольному возрасту, отводится важное место в процессе формирования духовных ценностей. Педагоги-специалисты по дошкольному воспитанию считают, что детство является важнейшим периодом рождения, становления личности со всеми ее будущими духовными ценностями, которые присваивает ребенок через познание жизни, сути человека.
Структурной основой духовной культуры личности являются ее идеалы, благодаря которым формируются ценностные ориентиры личности и все другие элементы ее духовности. Абсолютными идеалами, по мнению многих ученых, являются Истина, Добро, Красота.
В процессе воспитательной работы акцентируется внимание на формировании у старших дошкольников интеллектуальных, нравственных и эстетических духовных ценностей. То есть духовные ценности условно разделяют на три блока:
- интеллектуальные: любознательность, интерес к познанию неизвестного, стремление научиться самостоятельно читать, считать, конструировать, рисовать, мастерить и т.д.;
- нравственные: справедливость, правдивость, застенчивость, совесть, честность, доброта, ответственность, милосердие, сострадание, взаимопомощь, любовь, жизнерадостность, свобода, человечность, искренность;
- эстетические: красота природы, эстетическая среда семьи, детского сада, эстетика одежды, эстетика внешнего вида, эстетика поведения.
Условность такого деления заключается в том, что:
- во-первых, педагогический процесс имеет целостный, комплексный характер, любое распределение его содержательного компонента должно сознательно носить условный характер;
- во-вторых, возрастные особенности старших дошкольников обусловливают мобильность, постоянную трансформацию и перетекание ценностей из одной группы в другую и наоборот;
- в-третьих, все эти ценности тесно взаимосвязаны между собой, влияют на формирование друг друга и даже создают кумулятивный эффект («взрывной» рост показателей формирования духовных ценностей в определенные периоды развития детей).
Необходимо создать соответствующие условия для одухотворения интеллектуальных, нравственных и эстетических ценностей, для трансформации знаний (рациональный компонент) в сознание и подсознание (эмоционально-духовный компонент) ребенка. Только при таком условии человек становится венцом природы и имеет коренное отличие от животного мира.
Возрастными проявлениями основ духовных ценностей старших дошкольников будут:
- наличие сложившихся представлений о справедливости, правдивости, застенчивости, совести, честности, доброте, ответственности, милосердии, сострадании, взаимопомощи, любви, жизнерадостности, свободе, человечности, искренности, как о важных качествах человека и человеческих отношений;
- умение справедливо оценивать поступки других людей и свои, соответствовать собственным поведением тем критериям, которые применяет, оценивая поступки других людей;
- понимание состояния и чувства другого человека, по его виду, действию, интонации, выявление уважения к его чувствам, осознание его права быть таким, какой он есть;
- попытки предотвращать конфликты и умение их решать на справедливой основе;
- умение налаживать отношения в обществе знакомых и незнакомых людей, на морально оправданной основе реагировать на проявления несправедливого отношения к себе и другим людям, стремление устранить причину такого отношения;
- попытки достичь корректности взаимоотношений со сверстниками, стремление к толерантному поведению;
- понимание понятий «дружба», «товарищ», умение дружить со сверстниками;
- знание символики государства, в котором живет, основных сведений относительно истории своего рода, края, народа, главных национальных святынь и святынь своего края, города, семьи, проявление интереса к краеведческой деятельности, почитание народных обычаев, обрядов, праздников.
Нравственное развитие ребенка с задержкой психического развития предполагает максимально возможный, близкий к норме, его культурный рост при условии специально организованного воспитательного воздействия. Нет особой цели воспитания таких детей, которая отличалась бы от цели воспитания нормальных детей. Но ребенок с задержкой психического развития требует больше воспитания, чем нормальный ребенок.
Особенности включения системы ощущений разных модальностей в процесс усвоения материала слабовидящими учениками
Перед тифлопедагогом всегда должна стоять цель научить детей со сниженным зрением обследовать предметы с помощью сохранных анализаторов, то есть включить компенсаторные возможности организма и активизировать потенциальные возможности ребенка.
Система коррекционно-развивающих упражнений ориентирует детей со зрительной патологией на получение информации с использованием сохранных анализаторов (осязания, слуха, обоняния, вкуса). В общей психологии известно, что возможности тренировки органов чувств и их совершенствование очень велики. Более того, проблема разгрузки зрения является частью более общей проблемы выбора модальности сигнала и рационального распределения информации между разными анализаторами.
Исходя из того, что ребенок с помощью органов чувств сопоставляет воспринятые свойства предметов, учителю важно следить за точностью и глубиной восприятия. Это возможно при наличии мгновенной обратной связи, когда ученик сможет устно ответить, что он чувствует при работе с предметом. Учитель задает вопрос о чувстве детей, нравится ли им на вкус, запах, прикосновение тот или иной предмет. Это, в свою очередь, обеспечивает контроль над выполнением упражнения со стороны учителя и качественное знакомство с предметом, благодаря которому возникают ощущения различных модальностей и формируется целостный образ о предмете.
Для слабовидящих первоклассников характерными особенностями сенсорно-перцептивной деятельности является:
- несовершенство на этом возрастном этапе развития многих важных для восприятия объектов мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, сравнения и др.);
- злоупотребление сохранившимся зрением и недооценка других сохранных анализаторов (слуха, осязания, обоняния, вкуса) при обследовании объектов;
- отсутствие необходимости в использовании осязания и вкуса.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)