Формирование речевой коммуникации детей с нарушениями слуха
Для определения уровня пассивного словаря у детей с нарушениями слуха было предложено 9 речевых команд, которые ребенок должен распознать на слух и выполнить (1 балл за каждую выполненную команду): «Дай куклу», «Возьми шар», «Дай машину», «Покажи игрушку», «Садись», «Встань», «Иди», «Прыгай», «Шагай».
Анализ результатов обследования активного словаря показал, что наибольшие трудности у детей вызвали слова-названия продуктов питания, обуви, одежды и посуды. Большинство детей справились с названиями членов семьи, игрушек, фруктов, овощей.
Эмпирические данные показали, что у детей одной возрастной группы существует три уровня развития коммуникативной деятельности. Для дошкольников с первым уровнем развития коммуникативной деятельности характерно необычное количество инициативных высказываний в общении со сверстниками. Ведущим мотивом, как правило, выступает желание привлечь внимание партнера к предмету деятельности и удовлетворить свои потребности в быту. При этом все высказывания тесно связаны с конкретной предметной ситуацией, которая позволяет детям во многих случаях общения обходиться неязыковыми средствами. Для этого уровня характерно широкое использование неязыковых средств общения (мимика, жесты, предметные действия).
При общении с окружающими у детей с первым уровнем развития коммуникативной деятельности часто наблюдается отсутствие языковой реакции на обращение. Среди зафиксированных ответов значительное количество формальных, то есть таких речевых реакций, которые не соответствуют содержанию обращения. Приспособление к партнеру проявляется лишь в случаях, когда собеседник не понимает обращенной к нему речи, или не согласен с действиями товарища. Способом приспособления при этом выступает повторение высказывания и подкрепление его жестами и мимикой, или полная замена неязыковыми средствами общения.
У детей второго уровня развития коммуникативной деятельности значительно меньше коммуникативных актов, которые происходят с помощью жестов. Высказывания, как и при первом уровне, простые, но несколько шире по объему (2-3 слова), кроме того, они в меньшей степени привязаны к конкретной ситуации общения. По содержанию, речь детей при втором уровне развития коммуникативной деятельности гораздо разнообразнее, в диалогах иногда используются даже сложные предложения. Характерной особенностью речи является рост количества слов для определения качества предметов окружающего мира, например, атрибутивных свойств, эстетических. Наряду с глаголами конкретного предметного действия, которые были зафиксированы значительно больше, чем у детей с первым уровнем развития коммуникативной деятельности, используются глаголы, которые определяют волевые и интеллектуальные действия.
При общении со сверстниками наблюдается значительно больше инициативных высказываний, связанных с конкретной предметной деятельностью, встречаются высказывания познавательного характера, которые возникают под влиянием желания получить информацию о предметах и явлениях, которые непосредственно воспринимаются ими во время наблюдений.
Для этой группы дошкольников характерно не только увеличение количества коммуникативных актов, возникающих по инициативе детей, но и разнообразие их содержания. Значительно выше качественные показатели диалогических умений и навыков. При обращении к детям этого уровня наблюдается меньше формальных ответов и случаев их отсутствия, чем у их сверстников с первым уровнем развития коммуникативной деятельности.
Приспособление собеседника определяется использованием более совершенных приемов ситуативной ориентации. Желая сделать понятным для партнеров свое высказывание, они пытаются исправлять недостатки звукопроизношения, заполнить пропуски слов в предложениях, исправить предыдущие сообщения.
Качественно отличается диалогическая речь дошкольников при третьем уровне развития коммуникативной деятельности. У них зафиксировано:
- значительно больший объем словаря;
- широкое использование глаголов, прилагательных, местоимений, предлогов;
- общее усложнение грамматической конструкции высказываний;
- применение чужих реплик в форме прямой речи, вопросов (кто? куда? когда? почему?).
В этих исследованиях в диалогах со сверстниками наблюдается наибольшее количество инициативных высказываний. Побуждают их к общению преимущественно деловые и познавательные мотивы. При этом, обсуждая конкретную предметную ситуацию во время игры, в быту и т.д., они используют собственный опыт, свои знания. Их высказывания нередко содержат оценочные суждения.
У дошкольников с третьим уровнем развития коммуникативной деятельности зафиксировано наименьшее количество формальных ответов на обращения собеседника. При этом уровне наблюдается использование в общении не только приемов ситуативной ориентации, как это имело место в предыдущих уровнях, но и более сложных производительных: перестройка или распространение высказывания, что проявляется в сообщении партнеру новых существенных данных по теме обсуждения.
Низкое качество формальной стороны диалога слабослышащих дошкольников, которое отмечается на фоне динамики роста владения активным словарем детьми дошкольного возраста, обусловлено не только специфическими особенностями речи, которые являются следствием снижения слуха, но и недостаточно сформированными навыками общения. Это такие навыки, как внимание к обращениям собеседника, самоконтроль при построении собственного высказывания.
В общении с взрослыми указанные недостатки речи у тех же детей проявляются значительно раньше. Это объясняется требованиями воспитателей и педагогов к речи детей на занятиях и в быту. В диалогах же со сверстниками самоконтроль снижается, и собеседники из-за недостатков речи часто не понимают содержания обращения, которое обусловливает их реакцию.
Указанные недостатки формальной стороны диалога тормозят формирование его содержательной стороны, стимулируют развитие познавательных и межличностных мотивов общения. Качество формальной стороны диалога, прежде всего, зависит от уровня развития коммуникативной деятельности каждого из собеседников. Так, партнеры с более высоким уровнем развития коммуникативной деятельности (вторым и третьим) значительно чаще достигают взаимопонимания в диалоге, не прибегая к вспомогательным средствам общения (жестам и мимике).
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)