Качественные особенности нарушений психического развития
Наиболее известная и достаточно широко используемая до настоящего времени классификация В.В. Лебединского (1985) базируется на качественных особенностях нарушений психического развития: отставание в развитии; выраженная диспропорциональность (асинхрония) развития; изолированное повреждение, выпадение отдельных функций.
Основными типологическими критериями этого подхода являются следующие:
1. Функциональная локализация нарушений — частные дефекты, обусловленные дефицитарностью отдельных функций, и общие, связанные с нарушением подкорковых регуляторных и корковых (интеллектуальных) систем;
2. Время поражения, которое определяет недостаточность (при раннем повреждении функций) или истинное повреждение (с распадом структуры функций);
3. Взаимоотношения между первичным и вторичным (по Л.С.
4. Нарушение межфункциональных взаимодействий. Последнее рассматривается как нарушение нормального онтогенеза, когда временная независимость, характерная для ранних этапов онтогенеза, превращается в изоляцию, ассоциативные связи преобразуются в патологическую фиксацию (в познавательной деятельности— это интертные стереотипы), а сложные межфункциональные иерархические связи приобретают патологический вид — асинхронию развития. Асинхрония, в свою очередь, разделяется на ретардацию (запаздывание или приостановка психического развития) и акселерацию (выраженное опережение темпа и сроков развития одних функциональных систем по сравнению с другими).
На основании этих критериев В.В. Лебединский, объединяя существующие классификационные подходы, выделяет три основные типологические группы дизонтогенеза.
В первую группу входят отклонения в виде отставания в развитии. Автор выделяет недоразвитие и задержанное развитие. Вторая группа включает отклонения, ведущим признаком которых является диспропорциональность (асинхрония) развития: искаженный и дисгармоничный типы развития. Третья группа определяется на основе наличия повреждения (поломка или выпадение функций или функциональных систем). К ним автор относит поврежденное и дефицитарное развитие. К сожалению, дальнейшая дифференциация типов дизонтогенеза теряет свое психологическое содержание и фактически становится нозологической медицинской классификацией.
В рамках феноменологических классификационных подходов также следует отметить попытки создания синдромальных психологических типологий Т.А. Шиловой (2000) и А.Л. Венгера (2001).
Основными критериями формирования групп в типологии Т.А.
и операционной сферами; между компонентами внутри каждой их этих сфер; между внутренним отношением и внешними условиями; между компонентами психосоматической (?!) сферы. К последней группе автор абсолютно неоправданно причисляет огромный и разнородный спектр: детей с задержкой психического развития, астеническими состояниями, реактивными состояниями и конфликтными переживаниями, с нарушениями в работе анализаторов и нарушениями опорнодвигательной системы. Для каждого из типов рассогласования автор определяет варианты (от 3 до 6) категорий детей и подростков, отстающих в учении и отклоняющихся в поведении, — всего 21 типологический вариант.
Данная типология отличается явными заимствованиями из педагогики, недостаточностью психологической детерминации и смешением дефектологии, социальной психологии и клинического подхода.
В основу психологического синдромального подхода А.Л. Венгера (2001) положены неблагоприятные варианты индивидуального развития, комплекс психологических симптомов, состоящий из трех основных блоков:
• психологические особенности ребенка;
• общая картина поведения, определяемая этими особенностями;
• реакция окружающих на эти поведенческие проявления.
Как отмечает сам автор, между этими блоками существует вполне четкая кольцевая взаимосвязь: «Картина поведения ребенка связана (хотя и неоднозначно) с его психическими особенностями; она определяет (хотя опять же неоднозначно) реакцию окружающих; в свою очередь, эта реакция обуславливает те или иные изменения психологических особенностей».
Выделяется шесть психологических синдромов:
• хроническая неуспешность и школьная тревожность;
• уход от деятельности;
• негативное и позитивное самоопределение;
• социальная дезориентация;
• вербализм и интеллектуализм;
• семейная изоляция.
Описывая их, сам автор отмечает, что они не исчерпывают всего многообразия возможных вариантов психического развития младших школьников. Отсюда — неполнота типологии и ее разноплановость, которую нельзя объяснить необходимостью выработки психологопедагогических рекомендаций.
Акцентуации характера нарушения в развитии познавательных процессов, гиперактивность (расторможенность), астению и снижение мотивации А.Л. Венгер относит к другим особенностям психического развития и не рассматривает как целостные психологические синдромы.
К «каузальным» типологиям можно причислить разработанную Е.Л. Шепко на основе функциональноуровневого подхода С.А.
• с тотальными трудностями развития;
• с системными, сложными трудностями (в понимании авторов, пограничная между нормой и патологией группа), которые заключаются в сочетании нарушений, относящихся к различным сферам и компонентам психической деятельности, затрудненности формирования разнообразных психических функций;
• с отдельными или парциальными трудностями развития.
В свою очередь, каждая группа подразделяется на типы в зависимости от прогноза социализации, характера трудностей, степени когнитивного и аффективного благополучия.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)