Содержание учебной программы
Начальный этап
- Достаточно часто коррекционный педагог может быть не знакомым с содержанием или методами, которые использует педагог общеобразовательного (инклюзивного) класса.
- У педагога инклюзивного класса может быть ограниченное понимание, как видоизменять учебную программу и проводить соответствующие приспособление.
- Незнание такого рода приводит к отсутствию уверенности у обоих учителей.
Этап достижения компромисса и этап сотрудничества
- Коррекционный педагог хорошо владеет информацией об объеме материала, последовательности его изучения, а также имеет четкое понимание содержания учебной программы. Он достаточно уверен, чтобы делать предложения о модификации программного содержания и определенных приспособлений.
- Коррекционный педагог начинает чувствовать себя достаточно уверенно, чтобы проводить обучение, а педагог инклюзивного класса положительно воспринимает изменения, которые инициируются коррекционным педагогом. Педагог инклюзивного класса с большей готовностью осуществляет модификацию учебной программы, и, кроме того, улучшается совместное планирование и преподавание.
- На этом этапе учителя начинают отказываться от контроля над частью «своих» соответствующих территорий. Каждый учитель с уважением относится к конкретной компетентности в сфере учебной программы.
Адаптация и модификация учебной программы
Это та сфера, в которой коррекционному педагогу действительно необходимо выступать в роли наставника педагога инклюзивного класса в процессе их совместной работы над созданием образовательной среды, которая бы удовлетворяла потребности каждого ученика.
Начальный этап
- Реализация учебной программы происходит в соответствии с существующими государственными стандартами и учебно-методического обеспечения.
- Адаптация и модификация обычно ограничиваются теми, которые определены в индивидуальной программе развития.
- Отсутствие взаимодействия в сфере внесения изменений в учебную программу.
- Коррекционный педагог все еще рассматривается в качестве «помощника».
- Начальный этап в значительной мере сохраняет статус-кво или даже является шагом назад. Поскольку ситуация достаточно незнакома, учителя часто возвращаются к «вот, что нам надо сделать», тем самым строго соблюдая учебную программу.
- Коррекционный педагог может чувствовать себя особенно несоответствующим определенным требованиям учебной программы, а, значит, и быть недовольным своим вкладом в обучение класса.
Этап компромиссов
- Педагог инклюзивного класса может рассматривать модификацию как отступление от учебной программы или ее невыполнение. Несмотря на то, что у педагога инклюзивного класса было время для того, чтобы оценить роль коррекционного педагога, возможно, он еще не понял, что содержание учебной программы необходимо разделить на отдельные фрагменты, в соответствии с возможностями детей с особыми образовательными потребностями. Вполне вероятно, что на этом этапе он еще не чувствует себя вполне комфортно, в связи с необходимостью дифференцировать учебную программу, в зависимости от потребностей отдельных детей.
Этап сотрудничества
- Оба учителя уже четко понимают разницу между знаниями, которыми должны обладать все ученики, и знаниями, которыми должны обладать большинство детей.
- Модификация содержания, учебных задач, домашних заданий и тестов становится нормой для тех учеников, которые в них нуждаются. Оба педагога могут вместе определить основные идеи, наиболее сложные понятия, а также минимальный уровень овладения ими.
- Оба педагога могут рассматривать учебную программу с точки зрения осуществления необходимой модификации в зависимости от потребностей конкретных учеников. Модификация становится полезной не только для учеников с индивидуальной программой развития, но и для многих учеников в классе.
Характер преподавания
Начальный этап
- На этом этапе обучения существует разделение между педагогом инклюзивного класса и коррекционным педагогом, когда каждый из них имеет «своих собственных» учеников. Педагог инклюзивного класса обычно берет на себя управление процессом обучения.
- Учителя часто выкладывают отдельные уроки; один учитель является «руководителем», а другой - «помощником».
Этап достижения компромисса
- Коррекционный педагог предлагает мини-уроки или объясняет какой-то материал; может проводить обучение всей группы. Впрочем, его все еще рассматривают как учителя учеников, которым «что-то не удается». Однако это является шагом вперед.
- Оба учителя руководят некоторыми занятиями в классе.
Этап сотрудничества
- Оба учителя участвуют в проведении урока, проводят учебные занятия, «мел» без проблем переходит из рук в руки.
- Ученики задают вопросы и обсуждают моменты, которые беспокоят, с обоими учителями.
- Коррекционный педагог и педагог инклюзивного класса занимают «теннисный корт» в равной степени. Оба участвовали в планировании урока, его проведении и оценке. Одним из самых наглядных показателей успешного перехода на этап сотрудничества является то, что учащиеся не видят разницу между учителями. Они чувствуют себя естественно и комфортно, общаясь с обоими учителями.
Управление классом
Начальный этап
Что же необходимо сделать для того, чтобы коррекционный педагог и ученики с особыми образовательными потребностями не воспринимались как «отчужденные» из-за плохого поведения и плохой способности к саморегуляции и руководству собственным поведением. Хотя преподавание проводит педагог инклюзивного класса, коррекционный педагог решает проблемы поведения, занимается порядком, поддерживает внимание детей. Такая позиция коррекционного педагога воспринимается детьми как второстепенная, менее важная, чем у основного педагога.
Этап достижения компромисса
- Педагог инклюзивного класса начинает отказываться от управления классом и работает в более тесном сотрудничестве с коррекционным педагогом по вопросам создания правил поведения в классе, определения определенного порядка работы.
- По-прежнему, предпочтение отдается групповым подходам к управлению, наблюдается нежелание участвовать в разработке планов управления поведением отдельных учеников.
- Наблюдается больше коммуникации и совместной выработки правил; в отдельных случаях, обсуждаются планы управления поведением отдельных учеников.
Этап сотрудничества
- Участие в создании системы управления классом равноценно берут оба учителя.
- Обычно разрабатываются индивидуальные планы управления поведением, используется система поощрений и меры по закреплению достигнутого.
- Планируются специальные меры, направленные на укрепление отношений и развитие дружеских отношений как средства повышения эффективности управления классом.
- Правила, определенная практика и ожидания производятся совместными усилиями обоих учителей как для класса в целом, так и для отдельных учеников. Индивидуальные планы управления поведением используются как для учащихся с нарушениями развития, так и без них, и контроль над ними осуществляют оба учителя.
Оценивание
Начальный этап
- Чаще всего каждый из двух учителей сохраняет свою систему выставления оценок.
- Единственной системой выставления оценок может управлять какой-то один педагог, например, педагог инклюзивного класса.
- Критерии оценки, как правило, имеют объективный характер и основываются только на знании учащимися содержания.
- Обычно существуют две отдельные системы выставления оценок или единая система, которая находится под исключительным контролем педагога инклюзивного класса. На этом этапе существует мало вероятности того, что педагог инклюзивного класса будет участвовать в мониторинге продвижения к достижению целей индивидуальной программы развития учащимися с нарушениями развития. Эту систему будет обеспечивать коррекционный педагог.
Этап достижения компромисса
- Оба учителя начинают рассматривать альтернативные идеи оценивания.
- Учителя начинают обсуждать, как обеспечить эффективное отслеживание успехов учеников, а не только знание ими содержания. Речь идет о необходимости выходить в оценке за рамки простого воспроизведения содержания и пытаться понять степень развития ребенка.
Этап сотрудничества
- Процедуры оценки разрабатываются непрерывно. Оба учителя понимают необходимость использования различных вариантов при оценке движения учащихся вперед.
- Процесс оценки приобретает индивидуальные черты, что обеспечивает возможность мониторинга конкретного продвижения вперед; использование при выставлении оценок как объективных, так и субъективных стандартов.
- Оба учителя рассматривают пути интеграции целей и задач, зафиксированных в индивидуальной программе развития учеников.
Самооценка результатов совместного преподавания
Существует не так много исследований результатов совместного обучения. Это дает учителям хорошую возможность провести собственные исследования. Для этого надо собирать данные о практических подходах и документировать результаты. Учителям и администрации школ желательно оценивать состояние дел в сфере совместного преподавания не реже одного раза в год. По мере того как учителя анализируют различные аспекты совместного преподавания, они исправляют ошибки, видоизменяют подходы, что в целом должно повысить эффективность преподавания для полного удовлетворения потребностей учащихся в инклюзивных классах.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)