Проблемы интеграции детей с особенностями психофизического развития в общеобразовательное пространство
Под влиянием всемирных процессов гуманизации, интеграции государства в европейское сообщество современное общество меняет отношение к наиболее незащищенным его членам - детям с особыми потребностями, направляя усилия педагогики и психологии к взаимопониманию и сотрудничеству людей. Эти изменения свидетельствуют о преодолении социальных, психологических и образовательных барьеров.
Таким образом, государство должно обеспечить доступность к качественному образованию в соответствии с уровнем детей с особыми образовательными потребностями с учетом способностей, возможностей, желаний и интересов каждого ребенка путем внедрения инклюзивного образования.
В нашей стране процесс интеграции детей с ограниченными возможностями начался более 10 лет назад. Но в то же время ощутимо отсутствие исчерпывающей квалифицированной информации об инклюзивной модели обучения, ее преимущества, которые подтверждаются практикой.
Проект инклюзивного образования должен изменить общество, чтобы оно учитывало и приспосабливалось к индивидуальным потребностям молодых инвалидов, учитывало их взгляды и мысли, которые должны стать важными для окружающих. Образование существенно влияет на мировоззрение общества. В средствах массовой информации, в специальных источниках недостаточно информации об инклюзивном обучении, что подтверждается результатами научных исследований, и это вызывает критическое отношение большинства населения к изменениям в системе образования.
Для того чтобы выяснить объем информации, которой обладают окружающие, мы провели уличный опрос и выяснили, что население не понимает понятий инклюзивного и интегративного обучения.
Исходя из результатов проведенных бесед с родителями мы пришли к выводу, что родители детей со стандартным развитием не желают, чтобы дети с особыми потребностями были вместе с их детьми во время обучения в одном классе, но не имеют ничего против того, чтобы дети с особыми потребностями учились с их детьми в одной школе, но в специализированном классе.
Интересным, на наш взгляд, является результат опроса детей с ограниченными возможностями здоровья разного возраста. Детям, которые еще не пошли в школу задавали один вопрос: «Хочешь учиться в общеобразовательной школе, вместе со всеми детьми?». «Да» ответили 90% детей дошкольного периода и 20% детей в возрасте от 14 до 17 лет, у которых уже есть опыт взаимодействия со сверстниками без статуса инвалидности. Такую тревожную тенденцию следует тщательно исследовать, чтобы выяснить причины их выбора.
Обучение детей с особыми образовательными потребностями - это сложный процесс индивидуальной планировки и систематического контроля предоставленных задач. А почти все учителя общеобразовательных школ признают не надлежащий уровень знаний по проблемам людей с особенностями развития, считают, что не смогут обеспечить спектр необходимых услуг для этой категории детей, жалуются на недостаточность опыта взаимодействия с детьми с функциональными нарушениями.
Итак, в проблеме инклюзивного образования много нерешенных проблем. Но построение эффективной системы сопровождения инклюзивного (интеграционного) образования позволит их уменьшить, понимая, что главная роль в организации этого процесса отводится учителю. Решение проблем инклюзии возможно только при условии доброжелательного взаимодействия всех взрослых участников образовательного процесса, неравнодушных к проблемам детей с особыми потребностями.
Критерии и показатели эффективности социально-педагогической работы со студентами с особыми потребностями в инклюзивном образовательном пространстве: общеобразовательная школа / вуз.
Актуальность разработки критериев эффективности социально-педагогической работы в инклюзивном образовательном пространстве определяется выбранным курсом внедрения инклюзивного обучения и
отсутствием научного обоснования и опыта практического использования методов оценки результатов деятельности субъектов инклюзивного образовательного пространства. Особенно это касается высших учебных заведений, в которых пока только осуществляются намерения внедрения инклюзивного обучения. Определяя социализацию как основную цель и результат социально-педагогической работы в учебном заведении, в последнее время разработаны критерии социализации учащейся студенческой молодежи, основанные на определении в них базового знания о социальных нормах и ценностях (когнитивный аспект), способности управлять собственным эмоциональным состоянием (эмоционально-ценносный критерий), способности коммуникативных умений, способности к преодолению психических барьеров в общении, возможности налаживания продуктивных взаимоотношений в коллективе (деятельностный критерий). Несмотря на научность, надежность и способность объективно отразить сущность и динамику социализации, рассмотренные критерии не могут быть использованы в полной мере для оценки результатов социально- педагогической работы с учащимися и студентами с особыми потребностями учитывая особенности их социально-психологического состояния и значительные отклонения в здоровье. Исходя из изложенного, мы разработали критерии и показатели эффективности социально-педагогической работы в инклюзивном образовательном пространстве: общеобразовательная школа / вуз. С целью комплексной оценки полученных результатов, в предложенной критериально-уровневой системе выделено интегральный критерий, отражающий достигнутый уровень социализации объектов учебно-воспитательного процесса, достигнутого в соответствие учебной базы и готовности коллектива учебного заведения к проведению инклюзивного обучения. Неотъемлемой составляющей интегрального критерия в разработанной системе выступают личностный и процессуальный компоненты. Личностный компонент включает такие социально-психологические показатели: социальная активность, готовность к саморегуляции поведения, способность к самоактуализации, самооценка физического и психического здоровья. В процессе обучения студенты демонстрируют изменения определенных личностных качеств, что позволяет судить о достигнутом уровне социализованности и возникающие потребности в создании дополнительных условий социализации и применении стимулирующих мер. Процессуальный (социально-педагогический) компонент непосредственно не отражает изменения личностных характеристик студентов с особыми потребностями, он дает возможность понять механизмы влияния использованных технологий и методов на процесс социализации. К этому компоненту мы отнесли доступ к инклюзивному обучению молодежи с особыми потребностями, инклюзивную компетентность участников инклюзивного обучения и готовность коллектива к предоставлению услуг на волонтерских началах. Обеспечение доступа к инклюзивному обучению играет ключевую роль в реализации механизмов социализации молодежи с особенными потребностями, поскольку способствует преодолению основных барьеров на пути получения качественного образования и достижения полноценного и независимого функционирования в обществе. Оценивая эффективность социально-педагогической работы мы, прежде всего, определяем достигнутые успехи в работе с абитуриентами (информирование об условиях обучения, квалифицированная профессиональная ориентация, адаптация к студенческой среде, подготовка к поступлению в вуз силами преподавателей). Следующий показатель, который подвергается детальному анализу, заключается в адаптации учебной базы к индивидуальным потребностям студентов (архитектурная безбарьерность, приспособления аудиторий и рабочих мест, обеспеченность вспомогательными средствами обучения, современными информационными технологиями, модификация учебных планов в соответствии с индивидуальными учебными потребностями студентов). Динамику инклюзивной компетентности и готовности к оказанию услуг на волонтерской основе педагогических работников, студентов и вспомогательного персонала учебного заведения мы оцениваем, соблюдая разработанные нами стандартизированные содержательные характеристики.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)