Глава 9. Оценка с помощью портфолио
Проблема готовности к школьному обучению ребенка с особыми образовательными потребностями.
В России оценивание учебных достижений учащихся 1 классов осуществляется без баллов. Такой подход к оценке обусловлен особенностями психологической готовности к школьному обучению и началом освоения учебной деятельности младшими школьниками.
Психологи выделяют три составляющие психологической готовности к школьному обучения: интеллектуальную, социальную, личностную. Под интеллектуальной готовностью понимают определенный уровень сформированности познавательных процессов – восприятия, памяти, внимания, мышления, а также речи. К социальной готовности относят потребность ребенка в общении со сверстниками, умение подчинять свое поведение законам детской группы, способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. Личностная готовность охватывает познавательную мотивацию и определенный уровень сформированности процессов само регуляции.
Таким образом достаточная психологическая готовность - основа для формирования учебной деятельности. Источником развития последней является мотивационная сфера - формирование у ребенка познавательных и социальных мотивов к обучению. Социальные мотивы первоклассника проявляются в стремлении ребенка услышать одобрение от педагога, родителей; в самоутверждении - желании быть первым среди сверстников, лучшим, всегда побеждать; в мотивах позитивного общения - стремление получить удовольствие от процесса общения с учителем и сверстниками, в потребностях эмоционального общения со взрослым.
Познавательная мотивация первоклассника проявляется в потребности получить новые знания, впечатления; он, в основном, ориентирован на сам процесс нового действия, на внешние проявления новых, непривычных явлений, связанных с обучением. При поступлении в школы в части детей, составляющие психологической готовности к обучению, могут быть не сформированы или сформированы недостаточно. Так, исследователи считают, что у детей с нормальным развитием, чаще всего, основной причиной неготовности к школьному обучению является недостаточный уровень процессов само регуляции и неустойчивые социальные мотивы к обучению.
Дети с особыми образовательными потребностями по уровню сформированности составляющих психологической готовности к школьному обучению заметно отстают от сверстников с нормальным развитием. Детям с задержкой психического развития, с нарушением речи, детским церебральным параличом, умственной отсталостью характерны нарушение процессов познавательной деятельности - восприятия, памяти, мышления. Им свойственный неадекватный уровень сформированности самооценки, недостаточная само регуляция, словесная регуляции действий. Для большинства из них характерна пассивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанности поведения. Они не умеют адекватно оценивать собственные возможности, при этом одни из них - недостаточно критичны к своим возможностям, переоценивают их, другие, наоборот, их занижают. У детей недостаточно сформирована мотивационная сфера. Они остаются в кругу дошкольных интересов, преобладают игровые формы поведения, а школьные интересы имеют неустойчивый и выборочный характер. У подавляющего большинства из них не сформирован основной механизм личностной готовности к школе в виде доминирования учебной познавательной и социальной мотивации. Итак, в инклюзивном классе у младших школьников с особенностями психофизического развития и у части младших школьников с нормальным развитием психологические компоненты готовности к школьному обучению могут быть не сформированы или сформированы частично. Поэтому на начальном этапе обучения, кроме усвоения знаний и умений по учебным предметам, должно происходить развитие составляющих психологической готовности к школьному обучению. Следовательно, необходим контроль за этими процессами. Он нужен для получения учителем информации о выполнении индивидуальных учебных планов учащимися с особенностями психофизического развития и раздела учебной программы детьми с нормальным развитием, насколько дети обеих категорий продвинулись вперед на определенном этапе обучения, о слабых местах в усвоении знаний, умений и навыков, о коррекционном развитии познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы личности; наконец, должен давать информацию о том, достигли ли ученики определенных учебных целей на конкретном этапе обучения.
Оценивание учебной деятельности без баллов.
Почему в начале обучения не желательно прибегать к оценке учебной деятельности младшего школьника в баллах? Такая оценка может стимулировать социальную мотивацию первоклассника, а недостаточная сформированность познавательных процессов, речи, само регуляции, влияет на уровень усвоения знаний, которые учитель вынужден оценивать низкими баллами. Со временем стимулирующая функция оценки угасает, более того, превращается в фактор, который вызывает беспокойство, страх получить низкие баллы, неуверенность в себе. Таким образом оценка тормозит развитие учебной деятельности. Поэтому в 1 классе учебную деятельность учащихся оценивают не прибегая к баллам.
Требования к указанному виду оценивания заключаются в следующем. Не должны оценивается личностные качества ребенка, а его познавательные процессы (внимание, восприятие, память, мышление), темп работы, иначе говоря, оценивается выполненная работа, а не ее исполнитель.
Оценивая деятельность младшего школьника, учитель должен помнить, что он еще не способен отделять негативные результаты своих действий и поступков от положительной оценки себя. Поэтому при оценке важно формировать у ребенка понимание - оценивается то, что она сделал, а не его личность. Это нужно подчеркивать не только в развернутой словесной оценке, но и лаконичных высказываниях. Например, «я доволен тем, как ты написал», «я не тобой довольна». В первом случае оценивается то, что выполнил ученик, а в другом - его личность Ученик должен рассматривать оценку как показатель уровня его знаний и умений, понимать, что оцениваются его конкретные действия. Надо применять приемы оценивания, которые, с одной стороны, дают возможность зафиксировать индивидуальные достижения каждого ребенка, а с другой - не привыкать учителю сравнивать успехи детей между собой. В таком сравнении дети с особенностями психофизического развития будут наименее успешными. Вот почему, оценивая знания, умения и навыки ученика, не следует прибегать к заменителям баллов: «звездочек», «белочек», «Ракушек» и другие. Недопустимо вывешивать в классе «Экран успеваемости», в котором сравниваются достижения учеников между собой. Заменители баллов не должны быть причиной поощрения или наказания ребенка со стороны учителя и родителей.
Для ребенка с особыми образовательными потребностями весомее, чем для сверстника с нормальным развитием, когда учитель замечает и поощряет даже незначительные успехи, таким образом развивает у него веру в собственные силы и возможности.
Формирование контрольно-оценочной деятельности младших школьников с особыми образовательными потребностями
Постепенно первоклассник становится субъектом учебной деятельности. Эта деятельность, как и любая другая (например, трудовая), требует внутренней мотивации. Оценка не может быть таким мотивом, поскольку она дается внешне и не находится в поле собственной деятельности ученика. В процессе становления учебной деятельности важно, чтобы внешние мотивы (которые побуждает оценка) переросли в внутренние: «учусь, потому что мне интересно узнать что-то новое», «потому что нравится процесс обучения». Развитие внутренних мотивов связано с формированием учебных действий контроля и оценки, которые являются составными учебной деятельности С самого начала обучения учитель должен формировать у учащихся контрольно-оценочную деятельность. Основой такого вида деятельности является самоконтроль - система специальных действий, которыми ученик проверяет свою деятельность. Выделяют процессуальный (пооперационный) контроль, который заключается в установлении правильности, полноты, последовательности операций, выполняет ученик. Он обеспечивает осознанное исполнение всех этапов учебного задания, своевременное исправление ошибок. Этот вид контроля может применяться не только во время выполнения задания, но и тогда, когда оно только планируется. Это позволяет анализировать работу над задачей еще до того, как оно будет выполняться, следовательно, предвидеть результаты. Заключительный контроль состоит в сопоставлении полученных результатов с заданным образцом и может реализоваться в оценке.
Как свидетельствуют психологические исследования, на начало школьного обучения у детей с достаточным интеллектуальным развитием уже заложены предпосылки для освоения самоконтроля в учебной деятельности - готовность воспринимать и усваивать необходимые приемы и правила, специфическая активность, направленная на организацию собственной деятельности в соответствии с установленными правилами, готовность усваивать процессуальный и заключительный контроль. Поэтому в начале обучения (1 класс) работа над самоконтролем направлена на то, чтобы научить учащихся сопоставлять собственные действия по заданному образцу. Они должны научиться находить сходства, различие. Постепенно переходить от поэлементного сравнения в обобщенное.
У детей с особыми образовательными потребностями работа над самоконтролем имеет такую же последовательность, однако у разных категорий детей (задержка психического развития, тяжелые нарушения речи, детский церебральный паралич, легкая умственная отсталость) она будет иметь специфические особенности, связанные с дисфункцией высших психических функций. Такое состояние может проявляться в двигательной и речевой расторможенности или патологической замедленности действий ребенка; на развитие словесной регуляции деятельности могут негативно влиять речевые отклонения (не сформированность грамматических структур, обобщающие слова, ограниченность лексического запаса).
Существенно влияет на самоконтроль интеллектуальная недостаточность первичного происхождения (у детей с задержкой психического развития, легкой умственной отсталостью) и вторичного (при тяжелых пороках речи, детских церебральных параличах). Очень часто самоконтроль детей зависит от ситуации, присутствия и помощи взрослого, от внешней мотивации.
Важным в оценке является умение оценить собственную деятельность. Одним из приемов такой оценки может быть применение оценочных линеек (по Г.А.Цукерман).
Содержание приема такой. После выполнения задания ученик рисует на полях рисунок: вертикальную линию, на которой обозначает условным символом свое мнение о качестве выполнения задания. После проверки такую же работу выполняет учитель. Если он соглашается с учеником - обводит красным кружочком его оценку, если нет, то ставит выше или ниже по шкале свою оценку. Если будет существенное отличие между оценками ученика и учителя, надо обсудить правильность оценки, выставленной школьником, и найти согласованный вариант.
Итак, работа, которая оценивается, состоит из этапов:
- выполнение самой работы, - выработка критериев оценки, - оценка учеником собственной работы по заданным критериям, - проверка учителем и его оценка по тем же критериям работы ученика, - сравнения оценки учителя и оценки ученика, - выяснения разногласий в оценке.
Чтобы самооценка было эффективной, важно, чтобы ученик сам выбирал ту часть работы, которую он хочет сегодня дать учителю для оценки. Он может сам определить критерии оценки. Такой подход формирует у ученика ответственность в оценочном действии.
Оцениваются, прежде всего, индивидуальные достижения ученика, отличные от тех, которые есть у других детей.
Ученик имеет право на самостоятельный выбор сложности контролируемой задачи, сложности и объема домашнего задания. При таком подходе соотношение уровня притязаний и уровня достижений становятся специальным предметом работы учителя. У младших школьников с нарушениями речи (моторная алалия, дизартрия), с задержкой психического развития уровень притязаний, в частности реакция на неуспех, является нетипичной для нормы. Так, школьники после удачно сделанных упражнений берутся выполнять не сложные, а простые задачи. У детей срабатывает защитная реакция - стремление поддерживать успех даже на заниженном уровне, то есть им присущ пониженный уровень притязаний.
Самооценка ученика должна постепенно дифференцироваться, иначе говоря, с первых дней обучения ребенок должен учиться видеть собственную работу как совокупность многих умений, каждый из которых имеет свои критерии оценки. Например, задача по математике оценивается по количеству ошибок, опрятностью, старательностью, сложностью.
При оценке письменной работы (например, домашней) надо фиксировать не только ошибки и недостатки исполнения, но и все удачные места выполненного, делать поощрительные записи.
Продукты учебной деятельности ученик и учитель помещают в портфолио.
Таким образом, оценка учебных достижений первоклассников в инклюзивном классе должна быть составляющей учебного процесса, который обеспечивает усвоение знаний, овладение предметными умениями по учебным предметам и коррекционному развитию составляющих психологической готовности к школьному обучению, а также создает условия для успешного развития учебной деятельности.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)