Принципы отбора детей в специальные школы
Произошли существенные изменения в подходах к отбору детей в специальные школы. На смену тестометрическому пришел комплексный подход, который законодательно был закреплен в Положении об отборе детей в специальные школы. Были также разработаны основные принципы этого подхода. Он был ориентирован на получение комплекса разносторонних данных о ребенке в ходе диагностического обследования. Предполагалось, что одним из компонентов комплексного подхода должна стать психологическая диагностика, а ее результаты должны были рассматриваться и имели значение лишь в совокупности с другими данными. Комплексный подход требовал всестороннего изучения и оценки особенностей развития ребенка, которое охватывает не только интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, неврологический статус, историю развития. Этот подход направлен на системное рассмотрение нарушений, на качественный анализ как дефекта, так и возможностей ребенка. Качественный анализ данных стал сущностью психологического эксперимента, в котором, опираясь на данные о закономерностях развития и особенности патологически измененной психики, моделировались различные виды реальной психической деятельности, предусматривалось творческое участие экспериментатора, гибкость его стратегии и тактики в применении различных методик и приемов в процессе исследования. По оценке О. Л. Рубинштейна качественный анализ результатов применения диагностических методик, выдвинут в качестве противопоставления чисто количественного подхода в оценке психических данных, присущих для классического тестирования. Системность изучения стала ведущим методологическим принципом советской психологии в целом и дефектологии, в частности. Необходимость анализа, который позволял бы выяснить потенциальные возможности ребенка и прогнозировать дальнейшее развитие, отстаивалась как в теоретических трудах, особенно в патопсихологии и нейропсихологии, так и в практических пособиях по отбору аномальных детей в специальные школы.
В реальной практике отбора детей с отклонениями в развитии в специальные школы сложилась ситуация, которая не соответствовала требованиям комплексного подхода. Положение о работе отборочных психолого-медико-педагогических комиссий предусматривало, что в них должно входить много специалистов: психоневролог, психиатр, отоларинголог, офтальмолог, хирург-ортопед, логопед, учитель-дефектолог, психолог.
Практика показала, что самым слабым звеном комплексного подхода оказалось именно психологическое исследование, вернее сказать - оно зачастую не осуществлялось. Одной из причин этого было отсутствие в составе отборочных комиссий психологов. Обследование детей, как правило осуществлялось логопедом или учителем-дефектологом, которые далеко не всегда обладали даже наиболее известными психологическими методиками. Те, которые использовались, выбирались произвольно, бессистемно, диагностическое решение принималось на основании неоправданно малого количества проб-задач, так как в существующих пособиях того времени никаких рекомендаций по отбору методик, их достаточного количества и данных о диагностической значимости некоторых из них не содержалось. Такое положение обусловлено отсутствием единой системы методик, ориентированных на определенные цели и контингент детей. В имеющихся пособиях, монографиях, методических письмах А. Н. Бернштейна, Г. М. Дульнева, О. Р. Лурия, С. Д. Забрамна, М. П. Кононова, М. С. Певзнера, С. Я. Рубинштейна, предназначенных преимущественно для использования в процессе обследования в психолого-медико-педагогических консультациях, дается набор отдельных методик, выбранных из различных систем тестов, или тех, которые использовались в каких-то исследованиях, к которым относятся и определенные требования к технике их проведения, но никаких нормативов, критериев или хотя бы примерных эталонных характеристик (описаний выполнения всех заданий детьми, которые развиваются нормально) не приводится.
В этих пособиях предлагается только описание методик, которое чаще всего сопровождается довольно нечеткими оценочными характеристиками возможных особенностей выполнения и неопределенными указаниями по оценке результатов. Поэтому различные исследователи, преследуя диагностическую цель не только основывались на данных различных методов (не так существенно), но и по-разному относились к одним и тем же экспериментальным фактам, осуществляя их оценку на основании собственного индивидуального опыта, то есть на субъективно-эмпирическом уровне. Производительность диагностического обследования и оценка его данных полностью зависела от уровня компетенции членов медико-педагогических комиссий, их установок, опыта работы с аномальными детьми, знания специфических проявлений детей с определенной формой психического недоразвития.
Существенным недостатком названных выше пособий является отсутствие каких-либо поправок в соответствии с возрастом обследуемого ребенка. Хотя возрастной диапазон детей, направляемых на комиссию для диагностического обследования, достаточно широк, возрастные особенности выполнения проб-задач в них практически не учитываются.
Условия отборочных комиссий, главным образом дефицит времени, не позволяют использовать эти методики в достаточном объеме и придерживаться указанных регламентаций. Как оказывается на практике, психологическая часть обследования ребенка сводится фактически к констатации конечного результата по отдельным методикам и иногда к неправомерно обобщенным выводам. В этой связи, данные тестологического исследования, по сравнению с указанной формой применения психологических методик для диагностики, по оценке И. О. Коробейникова, дают, очевидно, более широкую и достоверную информацию. Так, широкой популярностью в работе отборочных психолого-медико-педагогических консультаций пользуется «Наглядный материал для психолого-медико-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях». В этом наборе содержится 129 задач и определений функций, которые могут быть исследованы с их помощью. В то же время, в нем отсутствует четкая отнесенность определенной задачи к функции, которая изучается, нет ключа для интерпретации полученных данных. Итак, использование этого материала предполагает произвольность как в его применении, так и в объяснении способов выполнения. Успех применения такой методики во многом зависит от опыта и профессиональной компетенции экспериментатора.
Наиболее ощутимыми недостатки практической диагностики, осуществляемой в русле комплексного подхода, стали в период 70-х годов в связи с необходимостью отбора детей с задержкой психического развития и дифференциации отклонений в развитии дошкольников, сеть специальных учреждений для которых начала резко расти. Как правило умственная отсталость, характеризующаяся многими своеобразными особенностями психических функций, которые указывают на признаки органического поражения центральной нервной системы, серьезные трудности в процессе диагностики не вызывает. Степень выраженности психических нарушений при задержке психического развития представлена не так грубо, как при олигофрении, однако вполне достаточно для того, чтобы быть серьезным препятствием в усвоении учебного материала в обычных школах. По данным специальных исследований, среди учащихся начальных классов массовых школ значительный процент (от 30% до 50%) учащихся, не успевают, проявляют признаки задержки психического развития. Аналогичные исследования сделаны под руководством В. М. Лупандина, в которых осуществлено изучение неуспевающих учеников общеобразовательных школ. Обобщая результаты данного исследования и классифицируя варианты смежных форм умственной отсталости, В. М. Лупандин отмечает, что чем легче выраженная интеллектуальная недостаточность, тем сложнее становится психологический анализ, тем более возрастает роль других методов.
Еще большую актуальность приобретает значение этих высказываний относительно определения состояний психологического недоразвития в дошкольном возрасте, где, как правило, отсутствует информация о ходе усвоения ребенком школьных знаний, что характерно для школьников, и недостаточно накоплено научных знаний о качественных характеристиках психического недоразвития при различных его формах.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)