Поддержка инклюзивного образования. Раздел 2
Третий столп: процессы, происходящие в школах и классах
Результаты основываются на подтвержденной результатами исследований практической деятельности. Для того, чтобы сделать инклюзии действительно успешной, вся школа должна быть преданной этому делу, поскольку отдельным педагогам очень трудно «включаться»
изолированно; или, еще хуже, пытаться это делать в среде, не поддерживающей такого подхода и выступающей в защиту сегрегационных форм обучения (Депплер и Харви, 2004; Йоргенсен, 1998; Кеннеди и Фишер, 2001) (Deppeler & Harvey, 2004; Jorgensen, 1998; Kennedy & Fisher, 2001). Школам нужно чаще, чем они это могут делать, смотреть шире. Зачем они существуют? Кого они обслуживают? Если школы действительно убеждены, что они существуют ради того, чтобы удовлетворять образовательные, эмоциональные, социальные и другие потребности детей, то понятно, что им нужно быть готовыми к изменениям и адаптации в соответствии с потребностями этих личностей, а не наоборот. Действительно, для того, чтобы школы работали эффективно, крайне важно, чтобы они менялись и адаптировались для удовлетворения потребностей всех учащихся (Йоргенсен, 1998; Кеннеди и Фишер, 2001; Лорман и Депплер, 2002; Лорман и др., 2005) (Jorgensen, 1998; Kennedy & Fisher, 2001; Loreman & Deppeler, 2002; Loreman et al., 2005).
На уровне школы нужно принимать во внимание ряд организационных факторов. Необходимо по-новому распределять учебное время и учебные помещения (Йоргенсен) (Jorgensen, 1998). Потребность в этом особенно острая когда обучение традиционно организовано по отдельным «дисциплинам» в короткие, специально предназначенные промежутки времени. Возможно, что детям не удается учиться лучшим образом на уроках по конкретным предметам продолжительностью 50 минут. Кроме того, необходимо изучить практику перехода из одного учебного кабинета к другому, а также взаимодействие с различными педагогами. В качестве части работы по переосмыслению расписания занятий, следует также рассмотреть необходимость в выделении времени для совместной работы педагогов по планированию учебного процесса. Это может помочь в создании более эффективного учебного опыта, а также способствовать улучшению партнерских взаимоотношений между коллегами. Кеннеди и Фишер (Kennedy and Fisher) (2001) предлагают создать для работы с учениками конкретных лет обучения мульти предметные секции вместо традиционных «предметных секций». Например, вместо объединения в одну группу всех учителей английского языка 7-12 классов, Кеннеди и Фишер (Kennedy and Fisher) предлагают, что, возможно, было бы полезно объединить, допустим, всех учителей 8 классов в одну административно-плановую группу.
Учителям нужно подумать о своей новой роли - переход от того, чтобы быть «учителями гуманитарных наук» к тому, чтобы стать «учителями детей».
Это понимают многие учителя начальных и средних классов, и такое понимание нужно воспитывать на более высоких уровнях образовательных систем. Вообще, новую роль нужно рассматривать не только учителям «общего образования». Учителям специального образования и вспомогательному персоналу также необходимо подумать над тем, каким образом можно использовать свои навыки для того, чтобы улучшить и обогатить образование всех детей в системах, стремящихся стать инклюзивными (Йоргенсен) (Jorgensen, 1998).
С точки зрения организационных факторов, очень важно сочетать детей в разнородные группы, а некоторым учебным заведениям можно даже рассмотреть возможность создания групп в классах, в которые входили бы дети разного возраста и с различными способностями (Елкинз) (Elkins, 2005). Это могло бы принести много пользы с точки зрения наставничества, сочувствия, социальных навыков и учебных успехов, однако разнородность создает и ряд проблем. В некоторых обстоятельствах это может означать, что отдельным детям потребуется сосредоточить внимание на учебном материале, который им не подходит. Например, может быть содержание углубленной учебной программы по математике нужным или полезным для ребенка с тяжелыми умственными задержками? В таких случаях творческое мышление, умная модификация и адаптация учебного материала могут помочь в решении многих проблем. Однако, эти меры могут не преодолеть их все. В подобных случаях отсутствие функциональных навыков (например, пользование деньгами, их счета) может стать очень сложной проблемой для детей с различными нарушениями и их учителей, однако, это может быть проблемой и не только для детей с нарушениями. Учебные программы во многих странах мира подвергаются критике за их несоответствие способностям детей в целом, а отсутствие функциональных навыков считается реальной проблемой для всех учащихся (Гудман и Бонд) (Goodman & Bond, 1993). Всем тем, кто работает в области образования необходимо еще раз обратить внимание и тщательно обдумать главные вопросы - зачем школы, и чему нужно научить детей, чтобы подготовить их к жизни после школы.
К другим организационным факторам относятся необходимость распределения человеческих и других ресурсов между классами (Эндрюс и Лупарт, 2000; Бауэр и Браун, 2001) (Andrews & Lupart, 2000; Bauer & Brown, 2001), а также необходимость в значимом профессиональном развитии (Лорман и др.) (Loreman et al., 2005).
Лорман, Депплер и Шарма (Loreman, Deppeler and Sharma) (2005) считают, что школы поддерживают инклюзивное образование за «невидимые» модели предоставления помощи учителям, а не ученикам. Согласно этой модели, именно учитель воплощает в жизнь большинство практических инклюзивных подходов, работая в тесном контакте с командой терапевтов и консультантов, которые обычно остаются «вне сцены» системы взаимоотношений, построенных на предоставлении поддержки.
Учителям нужно работать в дифференцированных командах вместе с ассистентами учителей и другим вспомогательным персоналом (Пикетт, Ваза и Стеклберг) (Pickett, Vasa, & Steckelberg, 1993). Это означает, что учителя и ассистенты рассматривают себя как людей, которые выполняют различные роли для достижения одних целей. Учителя не должны «перекладывать» всю ответственность за образование ребенка на ассистента. Также, учителям не следует полностью брать на себя эту роль, и они должны быть уверены, что могут положиться на помощь ассистентов, когда это будет нужно и полезно. Это требует долгих обсуждений и переговоров между учителями и помощниками в то время, когда они определяют свои роли в контексте, в котором работают.
На уровне класса первыми соображениями должны быть физическая доступность и безопасность (Елкинз) (Elkins, 2005). Это может показаться простой задачей, но очень часто физическим окружением пренебрегают в пользу вопросов, которые могут рассматриваться как более интеллектуально стимулирующие. Стоит отметить, что нормальный доступ, освещение и технические средства помощи имеют чрезвычайно большое значение, если детям надо хотя бы добраться в класс через дверь, а некоторые люди даже считают физическое окружение настолько важным, что называют его дополнительным «учителем» (Риналди) (Rinaldi, 2006). С окружением связан учебный климат в классе. Дети хорошо реагируют на регулярные занятия в классе, которые являются поддерживающими (но при этом еще и гибкими) (Лорман и др.) (Loreman et al., 2005). Очень важно наладить систему протоколов и ведение записей для регистрации времени принятия лекарств и других подобных важных действий. Учителям также нужно работать с детьми для того, чтобы способствовать установлению между всеми учениками класса дружественных и позитивных отношений. Ключевым требованием является взаимная поддержка и уважение между учениками, независимо от того, как они воспринимают уровень статуса или способностей.
Четвертый столб: гибкая учебная программа и преподавания
Школьная учебная программа во многих западных странах значительно затрудняет педагогам реализацию их попыток использовать инклюзивный подход в образовании. В школьных округах сейчас существует тенденция использовать учебную программу, которая является линейной, лишенной гибкости, изъятой из контекста, слишком конкретной, централизованной и такой, которая не учитывает потребности групп меньшинств (Гудман и Бонд) (Goodman & Bond, 1993). Такая приказная учебная программа привела к значительному распространению преподавания, ориентированного на учителя, когда педагогам приходится преодолевать значительные трудности в попытках достичь «результативности» учеников, которых от них требуют. Для инклюзии полезные методы обучения, которые более ориентированы на ребенка, или даже такие, которые концентрируют внимание на взаимоотношениях и обучении в небольших группах. Это известно как «обучение, лишенное конкретного центра внимания» (Лорман; Риналди, 2006) (Loreman; Rinaldi, 2006).
Клоу (Clough) (1988) призывает к реформированию учебной программы, которая была бы достаточно широкой для того, чтобы удовлетворять потребности учащихся, имеющих значительный спектр нарушений. Клоу рассматривает «специальное образование» как, главным образом, проблему, связанную с учебной программой, и утверждает «... что только из-за более глубокого понимания учебной программы мы можем надеяться прорваться к пониманию индивидуальных проблем». Такая точка зрения привела к идее о «универсальной модели учебной программы», которая, согласно Бламиресу (Blamires) (1999), функционирует на основе трех принципов:
1) предоставлять многочисленные варианты содержания 2) предоставлять многочисленные варианты для выражения и контроля 3) предоставлять многочисленные варианты для привлечения и мотивации
Сейчас учителей поощряют (или от них требуют) неформально модифицировать учебную программу, или делать это формально с помощью Индивидуального учебного плана (см. Alberta Learning, 2004). Несмотря на то, что модификация учебной программы в интересах отдельного ученика с особыми потребностями является общепринятой практикой, она имеет и критиков. Критики рассматривают такой процесс как способ выделить людей с ограниченными возможностями, рассматривая их как «других» и изолируя от других людей для того, чтобы контролировать их за счет специальных программ (Корбетт, 1993; Дэнфорт, 1997; Эванс и Винсент, 1997) (Corbett, 1993;
Danforth, 1997; Evans & Vincent, 1997). Его также подвергают критике за то, что он предлагает ученикам с нарушениями слишком слабую учебную программу. Критики рассматривают такой жестко построен план как таковым, что оставляет ученику мало возможностей управлять своим обучением и, вследствие этого, преподавание становится ориентированным на учителя (Гудман) (Goodman, 1993).
Индивидуализированные цели часто фокусируют внимание на конкретных навыках, а не на когнитивных аспектах обучения (Коллет- Клингенберг и Чедсы- Раш, 1991; Гудман, 1993; Вайзенфельд, 1987) (Collet- Klingenberg & Chadsey- Rusch, 1991; Goodman, 1993; Weisenfeld, 1987). Часто такие навыки можно применять только в ограниченном количестве ситуаций. Существуют основания утверждать, что развитие таких узких навыков является доминирующим центром внимания в учебной программе для детей без особых потребностей (Коллет- Клингенберг и Чедсы- Раш, 1991; Гудман и Бонд, 1993; Лорман, 2001; Лорман и др., 2005) (Collet- Klingenberg & Chadsey- Rusch, 1991; Goodman & Bond, 1993; Loreman, 2001;
Loreman et al. 2005). Важно не рассматривать модификацию и адаптацию учебной программы как только изменение уровня навыков, необходимого для освоения материала. Конечно, модификация может означать именно это, однако, изменение уровня навыков, необходимого для усвоения материала, следует рассматривать как последнее средство, которое можно применить после того, как в полной мере были рассмотрены возможности другой адаптации (такой как использование техники, дополнительных человеческих и других ресурсов). Относительно отдельных детей (например, тех, у кого только нарушения зрения, или аналогичные нарушения) модификация уровня навыков, необходимых для усвоения материала, была бы совсем неуместной.
Преподавание имеет критически важное значение для обучения, а особенно в инклюзивной среде. Учебная программа - это то, чему необходимо научить, а преподавание имеет дело с тем, как материал необходимо изучить.
Учителям нужно прагматично подумать о том, как распределить учеников на группы. Деления на группы, исходя из предположений о различных способностях, необходимо избегать (даже такого, который, с точки зрения учителя, достаточно хорош). Дети знают, кто находится в «слабой» группе, и связанный с этим позор, вероятно, будет оказывать негативное влияние на самооценку детей из «слабой» группы. Во-вторых, такую практику трудно оправдать с точки зрения обучения. Дети получают академическую и социальную пользу от пребывания в разнородных группах (Эндрюс и Лупарт, 2000; Лорман и др., 2005) (Andrews & Lupart, 2000; Loreman et al. 2005). Так же, учителям необходимо гибко подходить к планированию расписания занятий. Если дети с радостью воспринимают свой проект по общественным наукам, который не удается закончить до перерыва, возможно, разумно продолжить проект после перерыва и перенести запланирован урок по математике на другое время. Очевидно, учителям начальной школы сделать это будет легче, чем их коллегам, которые работают в старших классах. Это еще раз указывает на необходимость реформировать систему составления расписания уроков на этом уровне (Бауэр и Браун, 2001; Лорман и др., 2005) (Bauer & Brown, 2001; Loreman et al, 2005).
К другим, более важным соображениям, принадлежит философский подход, используемый учителем. Планируется использование социального конструктивистского подхода? На какое обучение будет делаться акцент - индуктивное или дедуктивное? Или использовать общее преподавание? Или будет учитываться множественный интеллект. Гарднер (Gardner) (1983)? Или придавать особое значение навыкам, методам и способностям, а не преимущественно запоминанию фактов? Результаты проведенного Лорманом (Loreman) (2001) в Австралии опроса свидетельствуют, что большинство учителей средней школы отдают значительное преимущество стилю преподавания, построенному на объяснении материала. Такой подход к обучению учащихся с нарушениями считается неэффективным, особенно если он используется постоянно. (Фолви, Гивнер и Кимм) (Falvey, Givner, & Kimm, 1996). Действительно, в литературе активно отстаивается использования различных методов преподавания при работе с учащимися с особыми потребностями (Фолви и др., 1996; Форман, 1996; Йоргенсен, 1998) (Falvey et al., 1996; Foreman, 1996;
Jorgensen, 1998). Принцип инклюзии и общее качество образования улучшатся, если учителя подумают о своих философские взглядах и адаптируют методы преподавания таким образом, чтобы они соответствовали наилучшей практике обучения.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)