Поддержка инклюзивного образования. Раздел 4
Школьные округа могут сделать несколько вещей, если они хотят по- настоящему осмыслить практику своей работы, хотя при этом им, возможно, придется примириться с тем фактом, что результаты, которые способны улучшить практику работы в округе, могут оказаться неблагоприятными для их рекламных кампаний. Школьные округа могут приветствовать результаты исследований, которые проводят учреждения, не входящие в их юрисдикцию. Когда органы образования позволяют исследователям, которых они не «контролируют» (например, из университетов), проводить исследования, они дают разрешение сторонним наблюдателям определенной степени «оценивать», или, по крайней мере, объективно описывать то, что происходит на самом деле (Эвери, ван Тассселл-Васко и О'Нил) (Averey, van Tassell-Vaska, & O'Neill, 1997). Школы и органы образования округов могут также поощрять непрерывное обучение работников. Такой более высокий уровень образования может способствовать повышению критического отношения к ситуации со стороны педагогов округа, которые не будут готовы беспрекословно принимать существующее положение вещей (Гриффитс и Уетерилт) (Griffiths & Weatherilt, 2006). В качестве средства оценки того, насколько эффективно внедряется инклюзия на региональном уровне, школьные округа могут способствовать использованию таких инструментов как Британский Индекс инклюзии, а также другие модифицированные и адаптированные материалы (см. Быт и Ейнскоу, 2002; Депплер и Харви, 2004) (Booth & Ainscow, 2002; Deppeler & Harvey, 2004). Они также могут организовывать «заседание муниципального совета», к участию в которых пригласят членов общины и предложат им предоставлять обратную связь о важных проблемах, существующих в сообществе (Гриффитс и Уетерилт) (Griffiths & Weatherilt, 2006). Если в округе серьезно относятся к обдумыванию проблем, то результаты такого собрания будут опубликованы: не все публикации должны попадать в категорию саморекламы.
Седьмой столб: необходимое обучение и ресурсы
Несмотря на все благие намерения, многие учителя испытывают недостаток подготовки, для выполнения требований инклюзивного класса (Лорман и Деплер) (Loreman & Deppeler, 2002). Во время проведения в Австралии опроса (Лорман, 2001) учителей спрашивали, какая подготовка для них была бы полезной. В подавляющем большинстве ответов учителя высказывались в пользу помощи в классе со стороны специалистов и коллег. Одной из полезных моделей, которая могла бы помочь в удовлетворении такой очевидной потребности, является налаживание партнерских связей между университетом и школой (Коэн и Хилл, 2000; Депплер, 2006) (Cohen & Hill, 2000; Deppeler, 2006). Депплер (Deppeler) (2006) пишет об успехе модели, когда группа школьных учителей начинала обучение для получения степени магистра наук по инклюзивному образованию в Университете Монаш (Мельбурн, Австралия). Эта группа взяла на себя функции лидеров в школе, а также начала предоставлять консультационные услуги и другие формы помощи своим коллегам. Специалисты университета проводили обучение по курсу «на площадке» в школе после окончания уроков, и при этом учебный материал был модифицирован в соответствии с ситуацией в школе. При таком подходе, по нашему мнению, удовлетворялась потребность в том, чтобы сделать обучение уместным для образовательного контекста, в котором работали учителя.
Существует ощущение (реальное или ложное), что школы недостаточно подготовлены к выполнению требований инклюзивного образования (Годжкинсон, 2006; Лорман, 2001) (Hodgkinson, 2006; Loreman, 2001). Школьным системам трудно распределять ресурсы между «инклюзивной моделью» и «сегрегированной моделью», и при этом ожидать, что им удастся равноценно поддерживать обе. Инклюзивное образование нуждается в поддержке, и ресурсы, которые формально выделялись на сегрегированные системы, необходимо перевести непосредственно на поддержку инклюзивного образования.
Действительно, переход к модели инклюзивной школы можно рассматривать как один из путей привлечения дополнительных ресурсов. Как уже отмечалось выше, партнерские отношения с общественными организациями, которые фокусируют свою деятельность на содействии инклюзии, могут привести к получению дополнительных человеческих и материальных ресурсов. Эти ресурсы можно потратить на пользу всех учащихся. Хотя педагогов никогда не удовлетворяет уровень ресурсов в школе, их должно подбодрить наблюдения Ейнскоу и Себба (Ainscow and Sebba) (1996), что слишком много ресурсов может оказаться не очень хорошим, поскольку они имеют тенденцию снижать способность школы к творческому мышлению.
Технические средства являются ресурсом, широко используемым и открывает множество возможностей для большинства учащихся, хотя применять их нужно умеренно. Большинство технических средств дорогие, и, если компьютер используется только для набора текстов, он превращается лишь в дорогую ручку. В то же время, вспомогательные технические средства, в случае правильного и частого использования, становятся важным ресурсом, использование которого можно и нужно рассматривать. Среди других ресурсов, которые считаются полезными для школ и учителей - дополнительное время для планирования, а также дополнительные работники, которые выполняют функции помощников (Лорман) (Loreman, 2001).
Важность наличия достаточных ресурсов в школе нельзя недооценивать.
Согласно точке зрения Губера (Huber) (1998), инклюзивная практика в школе, с определением приоритетов использования школьных ресурсов, может оказывать существенное влияние на обучение всех учащихся.
Вывод
Переходя от вопроса «Почему» к вопросу «Как» в контексте инклюзивного образования, важно рассмотреть выходные условия, чтобы сделать ее успешной. В этой статье рассматривались семь направлений, которые необходимо уяснить для того, чтобы создать главные исходные условия. Вполне возможно, что существует больше, чем «семь столпов» поддержки инклюзивного образования, и определение этих семи не исключает дальнейшего определение новых. Однако, основа, которая была определена в этой работе, должна, по крайней мере, служить полезным катализатором для обсуждения педагогами, обществом и школьными системами, которые стремятся двигаться в направлении использования более инклюзивного и эффективного подхода к образованию всех детей.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)