1.1.1 Процесс социализации детей
Специфические особенности процесса социализации у аномальных детей, на концептуальном уровне, представлены в известных трудах российского психолога, до сих пор выступают в этой области в качестве надежных методологических ориентиров. Однако вряд ли можно говорить о достаточной степени конкретизации этих идей, пригодной для успешного решения задач современной психолого-педагогической практики, главными из которых является социальная адаптация этой категории детей и тесно связанная с ней задача профилактики отклоняющегося поведения. Различным аспектам этих проблем, как в нашей стране, так и за рубежом посвящены многочисленные исследования психолого-педагогической, так и клинико-психологической ориентации. При относительном сходстве позиций различных авторов в понимании общих закономерностей этого процесса, отмечаются различия как в оценке роли отдельных факторов, в нем участвующих, так и механизмов их взаимодействия. Выдвижение на первый план патобиологических, психологических или социальных аспектов этой проблемы препятствовало выделению системообразующего ее звена, с одной стороны, сочетает в себе признаки основных воздействий, определяющих особенности развития индивида, и, с другой стороны, позволяет оценить уровень его актуальных и потенциальных адаптивных возможностей.
Клиническая модель умственной отсталости, в течение многих десятилетий лежит в основе господствующей парадигмы в этой области и не только не является, на наш взгляд, адекватной концепту актуальной схеме для решения задач профилактической, диагностической и коррекционной помощи детям с легкими нарушениями психического развития, но и порождает дополнительный ряд специфических проблем их социально-психологической адаптации. Сюда, прежде всего, можно отнести гипердиагностику олигофрении со всеми известными ее последствиями, проявляющимися, как на всем протяжении школьного обучения, так и на этапе вступления в самостоятельную жизнь. Отсюда же происходит и упрощенное понимание содержания коррекционных воздействий, а также недооценка реальной роли как негативных, так и позитивных социальных влияний не только в диагностических, но и в прогностических планах.
Результатом многих исследований, выполненных в контексте обсуждаемых проблем (формирование личности, социальная адаптация при умственной отсталости) является констатация тех или иных тенденций, основанная, в одних случаях, на статистическом анализе распределения и взаимосвязи исследуемых факторов, в других случаях, на совместном описании типичных особенностей протекания этих процессов. При этом в обоих случаях уделяется недостаточное внимание вопросам практической, прикладной психодиагностике, ориентированной на своевременное выявление спектра наиболее значимых личностно-индивидуальных проблем ребёнка, определения его психологической структуры и вероятного генезиса.
С учетом интенсивного развития психологической службы в школе, в том числе и в специальной, с расширением сети психолого-медико-педагогических консультаций, а, следовательно, и с появлением возможностей для углубленного изучения и квалифицированной коррекции нарушений личностного развития детей, методические аспекты такого рода диагностики приобретают особую актуальность. Недооценка же значения особенностей процесса социализации ребёнка с интеллектуальной недостаточностью влечет за собой не только общий дефицит объективных представлений о его личности, но и обеднение, а часто и неверную интерпретацию признаков нарушений психосоциального развития. В связи с этим потенциальные коррекционные возможности специальной школы нередко остаются нереализованными, а основная её стратегическая задача – социальная адаптация такого ребенка – решается далеко не всегда успешно.
Преодоление этих трудностей возможно лишь на основе реализации личностного подхода в изучении феномена психического недоразвития, предполагает, прежде всего, смещение акцентов исследований по патобиологические на клинико-социально-психологические.
Дети с ОПФР еще недавно рассматривались, как неспособные с позиции эффективности их включения в организованную образовательную среду.
Право на образование связано с правом на жизнь. Соглашаясь с тем, что люди с особенностями психофизического развития имеют право на жизнь, то надо признать и их право на образование. Это право означает, что воспитание и образование не зависят от того, насколько развиты коммуникационные или интеллектуальные способности человека.
В законе Российской Федерации «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» определена одна из основных задач специального образования – социальная адаптация и реабилитация лиц с особенностями, в том числе и детей, имеющих тяжелые и (или) множественные нарушения развития.
Проблема социальной адаптации актуальна для детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями развития. У учащихся недостаточный опыт взаимодействия с окружающими. 80% из них всю свою жизнь находились в узком кругу семьи, или в школе-интернате. Социальная адаптация является одним из этапов интеграции в обществе. Таким образом, задача социальной адаптации и интеграции в обществе лиц с особенностями психофизического развития является приоритетной в специальном образовании.
Основная функция учителя-дефектолога заключается в том, чтобы обеспечить формирование социализированной личности, скоррегировать психофизическое развитие и создать благоприятные условия для обучения в соответствии познавательным возможностям ученика. Обучая ребёнка, мы улучшаем качество его жизни.
Обучение в условиях центра должно способствовать социальной адаптации детей. Социальная полноценность – конечная целевая точка воспитания, потому что все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции. Этот процесс представляет собой целостную систему, и он будет эффективен, если направлен на развитие всех психических функций. Системный подход предполагает постоянный учет и использование в процессе познания и практической деятельности закономерных связей, присущих системам. Ни один психический процесс, ни одна сторона психики, ни психическое образование не развивается самостоятельно, изолированно друг от друга, они развиваются в системной связи друг с другом.
Наиболее значительные результаты в коррекционно-развивающей работы с детьми, которые учатся в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, достигаются при комплексном подходе. Важное условие комплексного воздействия – согласованность действий специалистов различного профиля: врачей, педагогов, психологов, инструкторов ЛФК, социальных работников. Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической коррекции. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Комплексный характер коррекционно-развивающей работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. В результате необходима совместная стимуляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)