Варьирования требований по выполнению учащимися задач
Практика учителя:качественный текст и разноуровневые задания.
Рассмотрим практику дифференцированного обучения на примере уроков чтения.
Класс в котором происходят уроки, похож на читательский уголок. За период своей педагогической практики Мария собрала более 300 книг. Под ее руководством дети каждую неделю складывают в своей читательский ящик по 3-4 книги. У каждого ученика в классе есть свои любимые произведения разных литературных жанров. Учебный процесс Мария строит вокруг качественной детской литературы. Приведем пример одного урока, во время которого дети должныобработать новый текст. Сначала дети читали текст самостоятельно молча, а потом вслух. После чтения детям были заданы вопросы для проверки общего понимания отдельных деталей текста. По завершении фронтальной части работы, дети распределились в пять небольших группы и учительница предложила им ряд задач. Некоторые из них были дифференцированы по уровню сложности и по другим критериям. Например, первая группа просматривала иллюстрации к тексту, а затем описывала свои чувства письменно или передавала посредством рисунков. Вторая группа учеников обсуждала прочитанное и согласовывала общий ответ на вопрос, представленный на отдельном листе. Третья группа, которая состояла из трех учеников, требовала более конкретной деятельности. Учительница дала им упрощенный текст того самого рассказа и вместе с ними читала, задавала вопросы, побуждая детей давать расширенные ответы или находить их в тексте, после чего ученики работали самостоятельно по индивидуальным карточкам. Четвертая группа работала над задачей: изменить одно событие в рассказе таким образом, чтобы это повлияло на его окончание. Пятая группа учеников должна придумать и продемонстрировать серию «живых картин» для иллюстрации различных эпизодов из текста. Таким образом, в результате использования набора задач, предусматривало создание каждым учеником определенного учебного продукта различной сложности и непосредственно касалось только что прочитанного литературного произведения (одной или двух базовых идей), дети были активно вовлечены в работу на уроке. Ученики начинали и заканчивали работать одновременно. Поэтому, чтобы помочь им совершенствовать свои навыки и привыкнуть к такой неравномерности, Мария давала детям задачи по созданию различного для каждого продукта учебной деятельности. А чтобы дети лучше понимали, что от них требуется в задании и могли эффективно его подготовить, учительница сначала работала с учениками, которые, по ее словам, «долго раскачивались и не спешили браться за работу». Итак, как способ стимулирования их, она записывала первое мнение из ответа или повторяла за учеником первые несколько прочитанных предложений. Она также была рядом, готовая прийти на помощь, когда дети работали над своими задачами и создавали соответствующий продукт учебной деятельности; слушала, как они читают вслух, чтобы контролировать уровень понимания. Мария также поощряла их перечитывать предложения и фразы, мотивировала просматривать свои прогнозы при чтении и побудила обращать внимание на графические характеристики новых слов, чтобы понять их значение. Такие дифференцированные задания помогают сосредоточить внимание учащихся на усвоении одних и тех же базовых идей или навыков, но на разных уровнях сложности или абстрактности. Привлекая детей к работе над одними и теми же задачами, а также давая им возможность выполнять их на разном уровне сложности, учитель тем самым создает мотивацию и надлежащую ситуацию для каждого ребенка. Ее ученики также привыкли работать с дополнительными задачами: интересными текстами, произведениями, готовить самостоятельно и демонстрировать сценки, групповые работы.
В примерах задач приведены несколько задач из практики Марии и методик организации учебной деятельности на различных уровнях сложности, чтобы помочь слабым ученикам. Со временем такие задачи становились для них привычными.
Примеры задач (Задача. Описание. Корректировка уровня сложности)
Перестановка персонажей.
Ученики выбирают по одному персонажу из двух книг и меняют их местами. На клейких листочках для заметок они записывают две-четыре смены, которые произошли вследствие замены персонажа. Затем дети обмениваются своими мнениями. Ученики вместе с учителем заполняют таблицу, обозначая в ней общие и отличительные черты обеих героев. Далее вместе обсуждают, как замена одного героя другим повлияет на события и развязку рассказа.
Написание нового произведения из части прочитанного.
В рассказе ученики выбирают интересную часть, которая должна стать серединой нового произведения. К этому отрывку дети придумывают новое начало и развязку, добавляют две интересные детали и два новых события. Ученики работают в парах. Они вместе выбирают определенную часть литературного произведения, которое оба прочитали. После этого записывают несколько идей и на их основе составляют новый рассказ.
Скрытые факты
Во время коллективного чтения познавательной книги учитель закрывает несколько ключевых слов, которые впоследствии будут изучаться в классе. Дети должны отгадать значение слова из контекста. Далее они записывают на карточках «факты и только факты» об этомключевом слове. Информацию для выполнения этой задачи ученики ищут в других книгах, имеющихся в классе (подготовленные учителем), и рассказывают, а учитель задает ученикам несколько конкретных вопросов, которые служат ориентиром в их поисковой деятельности (к примеру, ключевое слово - «Паук»: Как он выглядит? Чем он питается? Какие виды вы знаете?).
Отзыв на произведение.
После ознакомления с новым произведением познавательного характера каждый ученик получает ксерокопию одной его страницы с большими полями. При помощи опорных фраз дети пишут советы для автора о том, что нужно было бы включить в содержание книги, чтобы она была лучше. Конечным продуктом такой деятельности является коллективное написание письма издателю с предложениями по совершенствованию книжки. Ученики также получают лист с опорными вопросами для написания отзыва на книгу (во время занятия с ассистентом учителя).
Обобщая опыт дифференцированного обучения Марии, заметим, что в основу дифференциации на ее уроках чтения возлагалась работа по детской книге, использование соответствующих задач и подготовка каждым учеником собственного продукта учебной деятельности. Ученики имели возможность выбирать, как работать с тестом и выражать свое отношение относительно прочитанного. Мария использовала разноуровневые задания и ряд методик для работы с детьми, плохо читающими, чтобы побудить их как можно больше работать с текстом. Учительница специально планировала занятия таким образом, чтобы как можно чаще активно работать с детьми, объяснять, поощрять к учебной деятельности, контролировать ее процесс и результат. Согласно лучшей практики формирования навыков чтения у слабых учеников,учительница давала детям необходимую помощь методом«поддерживающего действия» и контролировала уровень понимания, чтобы они постепенно овладевали приемами эффективной работы и учились выражать свое мнение о произведениях разного характера.
Пример практики одного учителя помогает нам перейти к восприятию процесса дифференцированного преподавания как подхода, который демонстрирует принятие учителем разнообразия ученического коллектива, учитывая различные уровни базовых и текущихзнаний учащихся, их подготовленности, понимание учебных интересов; навыки учителя по организации процесса обученияучащихся с различными учебными возможностями в условиях одного класса; стремление учителя продвигать учащихся на более высокий уровень, обеспечивая при этом ему личный успех,оказывая необходимую поддержку в ответ на потребность в ней.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)