Методы и участники
В исследовании приняли участие 437 родителей учащихся с ограниченными возможностями одного из среднезападных штатов. Они отвечали на вопросы анкеты «Взгляд родителей на инклюзии / мейнстриминг». Большинство респондентов составили матери (343). Остальные анкеты заполняли совместно отцы и матери, только родители (таких анкет было 34) и в некоторых случаях - другой член семьи. В представленном перечне из десяти категорий опрашиваемые должны были отметить все пункты, применимые к их ребенку. Они определили тип нарушения по следующим категориям: ограниченные учебные возможности ( 240); эмоциональные и поведенческие расстройства ( 63); задержка интеллектуального развития ( 61); синдром нарушения внимания ( 101); нарушение зрения ( 24); физическое нарушение ( 47); аутизм ( 15); нарушение слуха ( 18); нарушение речи ( 154); заболевания ( 30). Подавляющая часть родителей отметили более одного типа ограниченных возможностей. В частности, в комбинированных нарушениях (различные виды ограниченных возможностей, которые родители отмечали параллельно) упоминались ограниченные учебные возможности, эмоционально-поведенческие расстройства, синдром нарушения внимания и нарушения речи. Респонденты, которые отмечали другие категории (например, физическое нарушение или нарушение зрения), чаще всего также отмечали нарушения речи и ограниченные учебные возможности. По информации Департамента образования США от 2000 года, оценочные показатели количества комбинированных нарушений среди учащихся, охваченных специальным образованием, колеблются от 19% по одним научным данным до 48% по сообщениям других источников. Итак, в рамках нашего исследования 174 ребенка имели слабые ограниченные возможности, 194 - умеренные, 52 - тяжелые; также, 17 семей не указали степень тяжести нарушения. Тридцать семь детей были младше 5 лет, 189 - от 6 до 12 лет и 144 ребенка принадлежали к старшей возрастной группе - 13-18 и более лет. Сто одиннадцать детей получали специальные образовательные услуги 2 года и менее, 92 - в течение 3-4 лет, и 210 детей - 5 и более лет. На время проведения этой научной работы 82 ребенка были интегрированы или учились в инклюзивных условиях полный или неполный день, 184 не были интегрированы, и в 147 случаях родители не могли дать четкого ответа. По уровню образования и характера трудовой деятельности родителей были получены следующие данные: 171 матерей и 211 родителей закончили полную среднюю школу, 234 матери и 147 родителей имели высшее образование; 117 матерей и 112 отцов были неквалифицированными или малоквалифицированными работниками, 184 матери и 166 родителей имели определенную профессиональную квалификацию, и 66 матерей и 64 отца принадлежали к дипломированным специалистам (приведенные цифры отражают количество анкет, пригодных для обработки; сумма чисел не равно 437 ввиду отсутствия данных в некоторых анкетах.)
Инструментарий.
Для исследования была использована анкета из трех разделов. В коротком вступлении объяснялась его цель - изучить мнения и взгляды родителей относительно помещения или инклюзии их ребенка в обычный класс. Первая часть анкеты предназначалась для сбора общей информации (например, вид нарушения и его тяжесть, уровень образования отца и матери, характер их трудовой деятельности, возраст ребенка с ограниченными возможностями, степень инклюзии / мейнстриминга, период пребывания ребенка в специальном классе / учебном заведении). Второй раздел содержал «Шкалу отношений к инклюзии / мейнстримингу ». Восемнадцать вопросов для этой шкалы было выбрано и адаптировано для родителей с пересмотренного варианта опросника ORM (Шкала оценки мейнстриминга) Антонака и Ларрива (1995) и с предыдущей версии опросника, разработанного Ларрива и Кук (1979). Каждый пункт в приведенном перечне родители должны были оценить по 5- балльной шкале от 1 («полностью согласен») до 5 («полностью не согласен»). Из них восемь пунктов содержали утверждение в пользу инклюзии, а остальные 10 отражали негативное отношение к этой модели обучения. С целью анализа баллы за негативными утверждениями было закодировано в обратном порядке таким образом, чтобы низкие оценки можно было интерпретировать как положительные по инклюзии. Полученные по этой шкале данные обрабатывались путем факторного анализа главных составляющих с принудительной комбинацией четырех показателей. Выбор этой методики объяснялся тем, что авторы оригинального варианта шкалы также использовали четыре показателя. Собственное значение (eigenvalue) каждого из них превышало 1.00. Нагрузка (item loading) за ними находилась выше отметки 0.45. Первый из указанных показателей (что вызывал 30,2% разницы в общей сумме показателей отношение родителей к инклюзии) содержал вопрос о преимуществах инклюзии для учащихся с ограниченными возможностями и с типичным развитием. Он получил название «Показатель преимуществ», что соответствовало показателю 1 оригинальной шкалы (ORM). Второй показатель (что служил причиной 13,4% разницы) включал пять вопросов относительно уровня удовлетворения родителей успехами ребенка и образовательных услуг в специальных классах / школах по сравнению с инклюзией. Он был назван «Показатель удовлетворения специальным образованием». Он содержал несколько вопросов по категории показателя 4 базовой шкалы (ORM). 10% разницы было вызвано третьим показателем, который охватывал четыре вопроса о том, как родители оценивают способность учителей обучать детей с ограниченными возможностями в интегрированной / инклюзивной среде, их отношение и поддержку со стороны родителей детей с типичным развитием. Этот показатель получил название «Способность учителей и поддержка инклюзии ». Он был подобен показателя 3 исходной шкалы (ORM). Четвертый показатель - «Права ребенка» - вызывал 6,5% разницы в отношении родителей к инклюзии и содержал два вопроса по поводу философского и правового обоснования инклюзии. В результате измерения внутренней согласованности с помощью коэффициента "альфа" Кронбаха были получены следующие значения - .86, .74, .70 и .63 для четырех показателей соответственно. Коэффициент "альфа" Кронбаха для всей шкалы равен .83.
1. Инклюзия обеспечивает лучшую подготовку детей с ограниченными возможностями в реальной жизни.
2. Инклюзия, в большей степени, чем другие формы обучения, помогает детям с ограниченными возможностями сформировать положительный образ собственного «Я».
3. Инклюзия предоставляет детям с ограниченными возможностями возможность участвовать в различных видах деятельности (напр. творческих направлений, занятий театрального искусства).
4. Инклюзия помогает лучше подготовить к реальной жизни одноклассников с типичным развитием.
5. В инклюзивной образовательной среде дети с типичным развитием больше узнают о различиях.
6. В инклюзивной среде дети с ограниченными возможностями получают меньше специальной помощи и индивидуализированного обучения
7. По сравнению с другими формами обучения, в инклюзивной среде дети с ограниченными возможностями не получают адекватные специальные услуги специалистов, например, физиотерапевта или логопеда.
8. Я больше доволен успехами моего ребенка по предметам, которые он изучает в специальном классе, чем по тем дисциплинам, по которым уроки проводятся совместно с другими детьми в обычном классе.
9. Учителя способны адаптировать учебные программы и материалы для интегрированных / «включенных» учеников.
10. Учителя не знают, как интегрировать детей с ограниченными возможностями.
11. Ученики с ограниченными возможностями лучше овладевают академическими навыками в специальных классах, чем в обычных. 48 (11,2) 132 (30,8) 141 (32,9) 82 (19,2) 25 (5,8) 3,22 1,07.
12. Учителя специального образования лучше учат детей с особыми потребностями, чем педагоги обычной школы.
13. Мейнстриминг / инклюзия могут негативно сказаться на эмоциональном развитии ребенка с особыми потребностями
14. Ровесники с типичным развитием не примут ребенка с особыми потребностями, и он окажется в социальной изоляции
15. Необходимо создать все условия для того, чтобы ученики с особыми потребностями могли участвовать в учебном процессе и жизни обычного детского коллектива.
16. Учителя массовой школы относятся к родителям детей с особыми потребностями иначе, чем к родителям других детей
17. Я считаю, что мой ребенок с ограниченными возможностями должен иметь такие же права и преимущества, которыми пользуются в школе другие мои дети
18. По моему мнению, родители учеников с типичным развитием не хотят, чтобы дети с ограниченными возможностями были в одном классе с их детьми.
Негативные утверждения.
Приведенные показатели следует толковать в обратном порядке. Ниже средних значений показателей отражают более позитивное отношение. Отвечая на вопрос третьего раздела анкеты, родители на основе представленной оценочной шкалы должны были определить свое отношение к направлению детей с ограниченными возможностями в обычные классы, уровень своего удовлетворения фактическим состоянием предоставления услуг и времени, которые учителя массовой школы могут уделять работе с ребенком. Также, на листах было предусмотрено достаточно места для индивидуальных родительских комментариев.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)