Эмоционально-эстетические реакции у особых детей
Эмоционально-эстетические реакции у них выражены слабо и неосознанно, во время восприятия художественных явлений не возникает каких-либо образов или ассоциаций с жизненными явлениями. Эти дети не проявляют желание рассказать о пережитых чувствах, воссоздать собственные впечатления от воспринятого в рисунке, в их рассказах наблюдается чрезмерная детализация, а эмоционально-личностное отношение не мотивируется, выражается односложно - «нравится», «не нравится», «не знаю».
В результате анализа результатов констатирующего эксперимента в различных возрастных группах, выявлено, что уровень личностно-эстетического развития учащихся с ограниченными умственными возможностями колеблется между низким и очень низким в младших классах и средним и низким с преимуществом последнего в средних и старших классах.
Итак, в личностно-эстетическом развитии учащихся вспомогательной школы имеется положительная возрастная динамика, но выражена она слабо, что связано, прежде всего, с отсутствием системного подхода к решению задач эстетического воспитания и недостаточной эффективностью педагогического руководства этим процессом. Коррекционные резервы эстетического воспитания используются лишь частично, из-за чего личностно-эстетическое развитие школьников, а именно, развитие эстетического восприятия, эстетического чувства, образного мышления, разносторонних, правильно осознанных художественно-эстетических интересов и потребностей, происходит в полной мере. Особенно это касается учеников старших классов, ведь возросшую критичность к оценке результатов своей деятельности, накопление опыта эмоционально-эстетических переживаний, увеличение запаса художественно-эстетических знаний следует максимально учитывать и использовать в коррекционно-воспитательной работе. Поэтому традиционные формы привлечения умственно отсталых подростков к освоению основных эстетических категорий нуждаются в содержательном и формальном обновлении.
Механизм реализации коррекционных функций эстетического воспитания в старших классах вспомогательной школы рассматривается как системное взаимодействие структурных компонентов:
- содержательно-целевых (цели, функции, принципы, задачи, содержание коррекционно-воспитательной работы);
- функционально-процессуальных (этапы, формы, методы и приемы, условия, способы взаимодействия учителя и учеников);
- оценочно-результативных (критерии, показатели).
Действие механизма должно направляться на плоскость личностно-эстетического развития школьников по следующим основным направлениям:
- потребностно-мотивационное: формирование устойчивого положительного интереса и осознанной потребности общения с художественно-эстетическими явлениями действительности;
- когнитивное: активизация, коррекция и специальная направленность интеллектуальной деятельности; систематизация и последовательное углубление элементарных художественно-эстетических знаний и умений;
- чувственно-аксиологическое: развитие элементов сенсорной культуры; формирование и развитие способности к эстетическому переживанию (сопереживание), адекватности проявлений эмоциональных реакций в процессе восприятия художественно-эстетических явлений, стимулирование эмоционально-ценностного отношения к ним, развитие осознанности, соответствия и самостоятельности оценочных суждений;
- действенно-практическое: формирование и совершенствование практических умений и навыков в различных видах эстетической деятельности; привлечение к активной деятельности по созданию и сохранению красоты вокруг себя и в самом себе; развитие наблюдательности, образного мышления, самостоятельности, элементов воображения и творчества в процессе выполнения практических задач эстетического направления.
Разработка общей и специальной психолого-педагогической литературы и изучение потребностей практики позволило выделить принципы эстетического воспитания учащихся с ограниченными умственными возможностями.
Принцип единства эстетического и личностного развития учащихся на основе воспитания их высших психических функций заключается в развитии и коррекции операционных, процессуальных и личностных компонентов умственной и практической деятельности, обеспечении качества художественно-эстетических знаний (осознанности, полноты, систематизированности, прочности), активизации познавательного и эмоционального опыта школьников.
Принцип предполагает применение различных типов учебно-познавательных задач, которые требуют освоения приемов умственной деятельности в процессе восприятия, оценки и воспроизведения художественных образов, отработки исполнительских умений и навыков в конкретном виде художественно-практической деятельности (музыкальной, изобразительной, хореографической, художественно-речевой и др.).
Принцип единства осознанного и эмоционально насыщенного общения с искусством направлен на организацию личных переживаний, поиск и выбор нравственно-эстетических ценностей, осмысление окружающего мира и собственного отношения к нему. Основными путями реализации очерченного принципа являются:
- создание ситуаций эстетического переживания (сопереживание), использование разнообразных творческих и проблемных задач, элементов игры и обучающих игр, направленных на развитие у учащихся собственных оценочных суждений, самостоятельность, актуализацию и активизацию собственного эмоционального и жизненного опыта;
- применение методов «поэтапных открытий» и единства восприятия, анализа и практически-творческой деятельности (индивидуальной, коллективной).
Принцип предполагает выделение критериев отбора художественных произведений для учащихся с ограниченными умственными возможностями, среди которых:
- соответствие возрастным и психологическим особенностям восприятия художественно-эстетических явлений;
- художественная ценность художественного произведения, выраженная в четко обоснованной взаимосвязи средств выразительности;
- реальная воспитательная ценность произведения искусства, которая проявляется в возможности постижения учащимися его содержательного и конструктивного компонентов;
- наличие в произведении искусства возможностей для сравнения его с другими художественно-эстетическими образцами или личным жизненным опытом, установление аналогий и ассоциаций.
Принцип постоянства связи с жизнью заключается в формировании мировоззрения умственно отсталых учащихся, их адекватного и осознанного отношения к действительности благодаря применению комплекса методов и приемов актуализации и активизации личного эмоционального, визуального и бытового опыта, созданию ситуаций общения с эстетическими явлениями действительности и искусства, использованию межпредметных связей и тому подобное. Сущность этих педагогических средств приводит к интериоризации внешних культурных влияний к внутреннему миру школьника.
Коррекционные усилия должны быть направлены, прежде всего, на преодоление диссоциации в развитии сознания, поведения, характера и чувств.
Принцип взаимосвязи учебной, внеурочной и внешкольной деятельности основывается на сочетании и взаимосвязи таких форм работы, как:
- уроки факультативного курса «Мир искусства», внедрение которого обусловлено необходимостью максимальной компенсации недостатка часов, отведенных на изучение предметов художественно-эстетического цикла в старших классах;
- уроки художественно-эстетического цикла: музыка, изобразительное искусство, чтение;
- уроки по другим учебным предметам (география, история, естествознание, уроки трудового обучения, социально-бытового ориентирования и т.п.);
- внеклассная и внешкольная работа, которая предусматривает: согласование воспитательных мероприятий в рамках школы, взаимосвязь вспомогательной школы с социокультурной средой (сотрудничество с местными учреждениями культуры, творческими коллективами и т.д.), взаимосвязь с системой внешкольного образования детей и юношества, сотрудничество с семьями школьников.
Принцип взаимодействия различных видов искусства заключается в одновременном охвате общих элементов художественного языка искусств, поскольку характерной чертой детского творчества является синкретизм - органическое сочетание различных видов искусства в одном художественном действии. Взаимосвязь между видами искусства означает как установление внутренних связей между ними, так и нахождение связи этих видов искусства с жизнью. Каждый из видов искусства, имея определенный язык выражения, вступая во взаимодействие с другими видами, не дублирует их, а дополняет и обогащает новыми средствами выразительности, чем углубляет познавательные и коррекционно-воспитательные возможности художественно-эстетических воздействий.
Принцип ведущей роли учителя и согласованности психолого-педагогических воздействий в процессе эстетического воспитания обуславливает:
- поддержку индивидуальных потребностей и проявлений творческих наклонностей и способностей каждого ученика;
- создание доброжелательного эмоционально-психологического климата, обстановки всеобщей заинтересованности, творческой атмосферы и ситуации успеха;
- единство педагогов в понимании значимости использования сигналов художественно-эстетической информации в реализации коррекционных задач вспомогательной школы.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)