- Направление Б: Создание инклюзивной политики. Часть 7
Б 2.5 Школа следит за тем, чтобы политика в отношении детей с особыми образовательными потребностями была ориентирована на поддержку инклюзии.
a) Говоря о ребенке с особыми образовательными потребностями, имеют ли работники в виду ребенка, потребности которого не удовлетворяются, тем самым отмечая проблему среды, а не нарушение развития ребенка?
b) Обдумывают ли члены коллектива собственный опыт преподавания, чтобы понять, где и когда дети сталкиваются с трудностями в усвоении учебного материала?
c) Пытаются ли члены коллектива избегать называть некоторых детей нормальными учащимися, тем самым намекая, что другие дети с особыми образовательными потребностями не совсем нормальные?
d) Размышляют ли члены коллектива над тем, чтобы заменить понятие ребенка, имеющего особые образовательные потребности, представлением о ребенке, который сталкивается с барьерами для обучения и участия?
e) Существует ли понимание того, что употребление терминов для соответствующих нарушений - таких, как «физическое нарушение», «слепой» и «глухой», - аналогично избеганию широкого термина «особые образовательные потребности»?
f) Сопротивляются ли члены коллектива усилению тенденции навешивать на детей ярлыки «аутичных», «с синдромом Дауна», «с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью» и применять другие подобные термины?
g) Выражают ли члены коллектива сомнения в степени применения медикаментов для контроля поведения детей?
h) Считается ли, что барьеры для обучения и участия возникают из отношений, подходов к преподаванию, форм и методов учебной деятельности, а также при социальных и материальных обстоятельствах?
I) Избегают ли члены коллектива использовать понятие «барьеров», имея в виду недостатки самих детей (как, например, в фразе «ребенок с барьерами»)?
j) Выполняют ли члены коллектива требования идентификации детей как таких, которые имеют «особые образовательные барьеры", не употребляя этого термина в беседах с детьми и с коллегами?
k) Используются ли ресурсы по оказанию поддержки детям, которых причисляют к категории таких, которые «имеют особые образовательные потребности», для того, чтобы развивать способность школы соответствовать многообразию?
l) Называется ли должность координатора по оказанию поддержки как «координатор по поддержке обучения», «координатор по развитию обучения» или «координатор по вопросам инклюзии» вместо термина «координатор по работе с детьми с особыми образовательными потребностями»?
m) Усиливает ли координатор по оказанию поддержки способность школы соответствовать многообразию такими способами, которые свидетельствуют, что детей ценят одинаково?
n) Воспринимают ли детей, которые сталкиваются с барьерами для обучения и участия, как личностей с разными интересами, знаниями и навыками, а не как часть однородной группы?
o) Используются ли попытки устранения барьеров для обучения и участия в работе с одним ребенком для того, чтобы найти идеи для улучшения опыта для всех детей?
p) Считается ли, что дополнительную поддержку со стороны взрослых нужно предоставлять детям тогда, когда они в ней нуждаются, вместо того, чтобы делать это только при условии определения категории «дети с особыми образовательными потребностями» или проведения диагностики?
q) Сообщается ли подробная информация о праве на получение поддержки детей и их родителям / опекунам?
r) Минимизируется ли практика проведения вспомогательных занятий одновременно с уроками в обычном классе, когда ребенка забирают из урока?
s) Считается ли, что в одном классе дети могут работать над различными задачами в разных местах и такой подход является обычным делом для каждого ребенка?
t) Предусматривают ли индивидуальные учебные программы организацию обучения вместе с другими?
u) Используется ли подготовка индивидуальных учебных программ для некоторых детей как возможность улучшать условия обучения и преподавания для всех детей?
v) Идет ли речь в программах психолого-педагогической поддержки, созданных для детей с особыми образовательными потребностями, о том, каким образом можно преодолеть барьеры для обучения и участия с помощью применения соответствующих методик обучения и преподавания?
Б 2.6 Политика в отношении поведения связана с процессами обучения и разработкой куррикулума.
a) Есть ли четко прописанная политика в отношении поведения, и формируется ли она путем консультаций и согласования с детьми, родителями, работниками и их профсоюзами?
b) Касается ли действующий в школе кодекс поведения взрослых и детей?
c) Связана ли политика относительно поведения с развитием сотрудничества в школе и общими ценностями?
d) Является ли активное привлечение к учебной деятельности и улучшения отношений постоянной целью поведенческих вмешательств?
e) Пытается ли школа активизировать привлечение к обучению путем усовершенствования форм и методов учебной деятельности?
f) В случае возникновения проблемных вопросов по привлечению некоторых детей, предусматривает ли процесс их решения обдумывание того, каким образом можно улучшать обучение и преподавание для всех детей?
g) Ориентирована ли политика относительно поведения на предотвращение неудовольствия и поведенческим трудностям?
h) Проявляют ли взрослые и дети обстоятельства возникновения поведенческих проблем с намерением нейтрализовать их на уровне политики?
I) Связана ли школьная политика снижения поведенческих проблем со стратегиями улучшения опыта детей до и после занятий, а также во время пребывания на игровых площадках?
j) Предусматривает ли политика относительно поведения уменьшения барьеров для обучения и участия, которые существуют на уровне школьной политики, культуры и практики?
k) Существует ли понимание того, что дети и взрослые несут общую ответственность за улучшение отношений в школе?
l) Поощряет ли эта политика взрослых делиться своими трудностями и поддерживать друг друга в разработке стратегии предотвращения конфликтов с детьми и между детьми?
m) Направлена ли политика относительно поведения на обеспечение благополучия детей, которые также являются
«сложными», однако, эта «сложность» на первый взгляд незаметна?
n) Пытается ли школа усиливать чувство собственного достоинства у тех, кто имеет низкую самооценку?
o) Знают ли «сложные» дети, что они могут получить помощь и внимание к тогда, когда начнут выражать свое недовольство?
p) Обращается ли школа за поддержкой к социальным работникам и специалистам по делам молодежи, чтобы уменьшить конфликты между группами детей, происходящие вне школы?
q) Использует ли школа учителей на замене таким образом, чтобы минимизировать проблемы с поведением, - например, постоянно приглашает одних и тех же людей для замены временно отсутствующих педагогов и внедряет процедуры для предоставления им поддержки?
r) Анализирует ли школа связи между недовольством мальчиков в школе и вне ее?
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)