Симптомы происходящего развития детей
Психологические исследования и педагогическая практика показывают, что обучение, не предъявляющее к аномальному ребенку более высоких требований, чем те, которые он может самостоятельно выполнить, учитывающее лишь его дефект, но не мобилизующее его потенциальных возможностей, не содействует в достаточной мере развитию такого ребенка. При обучении аномальных детей следует ставить перед ними задачи, которые на первых порах могут быть решены лишь с помощью со стороны педагога. Преодоление трудностей с помощью учителя является симптомом происходящего развития детей, того, что их потенциальные возможности мобилизованы и упражняются. Переход от выполнения задачи с помощью учителя к самостоятельному выполнению в дальнейшем является признаком того, что она стала доступна ребенку, не превышает его возможностей. Учебная работа в специальных школах строится так, что требует от учеников мобилизации умственных усилий для преодоления известных трудностей и вместе с тем учитывает дефект ребенка. Исходя из указанных предпосылок, в нашей стране введены общеобязательные программы для специальных школ, которые неустанно совершенствуются по мере накопления педагогических обобщений и углубления психологических знаний о разных категориях детей. Введение обязательных программ обучения в советские специальные школы — конкретное воплощение принципа ведущей роли обучения в развитии аномальных детей. Во многих буржуазных странах Запада и в Америке нет единых программ, там школы «создают» свои «программы», приноравливая их к дефектам наличного состава детей. Видя специфику обучения аномальных детей в основном в приноравливании к их дефекту, зарубежные буржуазные авторы тем самым не учитывают определяющей роли обучения в развитии этих детей. Применительно к аномальным детям понятие обучение часто сужается ими до понятия упражнения, тренировки (training). Во многих работах обсуждается вопрос о количестве повторений, необходимых для выполнения простых перцептивно-моторных действий (А. Д. Кларк), о дроблении сложного действия на мелкие и простые действия (К. Колер). Весьма редко рассматривается воспитательный эффект обучения и его роль в компенсаторном развитии личности аномального ребенка. Очерченная выше принципиально иная позиция советских дефектологов и психологов широко поддерживается странами народной демократии. Программы для специальных школ, близкие к нашим, введены в ГДР, Чехословакии, Венгрии, Румынии, Болгарии, Польше. Психологические исследования, которые проводятся в Румынии, ГДР, Польше, Венгрии, направлены не только на выявление особенностей аномальных детей, но и на изучение того, как эти дети развиваются в условиях корригирующего обучения. Следует отметить, что позиция советских ученых постепенно завоевывает все большее признание среди прогрессивных ученых в зарубежных буржуазных странах. О растущем оптимизме во взглядах на возможности развития умственно отсталых детей при условии их разумного обучения пишут Б. Саймон, С. Френке, А и Д. Кларк и др. Этот вопрос живо обсуждался на конгрессе по проблемам умственной отсталости (Лондон, 1). Значительные изменения имеются и в понимании возможностей развития глухонемых. Это выразилось в ряде решений конгрессов Всемирной федерации глухих относительно необходимости обучения глухих и расширения круга их профессиональной деятельности. На конгрессе по вопросам обучения глухих (Манчестер, 1958) доклады советских исследователей-дефектологов, освещавшие опыт обучения глухих детей разным видам речи, начиная с раннего возраста, получили признание и вызвали глубокий интерес. Отметим, что выступавший там же прогрессивный французский психолог П. Олерон неизменно подчеркивает высокую и легкую обучаемость глухих детей. Прогрессивные зарубежные дефектологи проявляют значительный интерес к советским исследованиям и поддерживают их позиции на конференциях, конгрессах и в печати.
Участие обобщающих процессов в формировании смысловой стороны речи очевидно. Лексические и грамматические значения по существу своему являются продуктом обобщающей деятельности мышления. Вот почему характерной особенностью речи умственно отсталых является бедность словаря, ограниченность значений слов, стереотипность грамматических средств, вербализм. Лексическая и грамматическая стороны речи имеют у умственно отсталых целый ряд особенностей. Запас слов у них значительно меньше, чем у нормального школьника, особенно ограничен запас слов, обозначающих свойства предметов. У умственно отсталых детей особенно рельефно выступает своеобразие понимания значений слов. У них имеется не только количественная недостаточность запаса слов, но и неправильное их употребление, связанное с неточностью понимания. Задание подобрать слова-признаки к словам, обозначающим предметы, умственно отсталые дети выполняют очень своеобразно: к слову ночь они подбирают вечерняя, утренняя, к слову дождь — пасмурный, солнечный, к слову тропинка — густая и т. п. В этих ошибках отражено диффузное чисто ситуационное понимание слов детьми, страдающими олигофренией. Совершенно очевидно, что слова вечерняя и утренняя не имеют для умственно отсталого ребенка дифференцированного значения. Они относят их, по-видимому, к категории времени, но не различают их как слова, обозначающие определенные свойства. У умственно отсталых детей обнаруживается неправильное употребление слов, обозначающих ту или иную категорию предметов (например, таких слов, как мебель, посуда и т. п.). То же отмечалось и в отношении употребления наречий и других слов с более отвлеченным значением. Касаясь синтаксиса речи умственно отсталых детей, можно указать на крайне незначительное число сложных предложений. Особый интерес представляет установленное Л. В. Занковым соотношение устных и письменных высказываний, наблюдаемое у умственно отсталых детей. В противоположность нормальным детям, письменные рассказы умственно отсталых детей оказываются более развернутыми, чем устные. Количественная ограниченность словарного запаса не всегда характеризует речь умственно отсталого ребенка. Наблюдаются умственно отсталые дети, в речевом потоке которых воспроизводится множество услышанных ранее слов. Способность к запоминанию речевого материала у некоторых из них достаточно велика. Однако понимание употребляемых слов остается на примитивном уровне. Развивающая роль общения оказывается в этих случаях недостаточной. Общение часто не способствует росту стоящих за словом обобщений, а лишь обеспечивает их механическое накопление. В речи некоторых умственно отсталых детей наблюдается богатый запас слов, в их речи можно услышать слова и словосочетания, которые выходят далеко за пределы того, что он может понять. Известны также формы олигофрении, для представителей которых характерны ассоциативные речевые потоки, не связанные с реальной ситуацией. Речь умственно отсталых детей под влиянием специального обучения интенсивно развивается. Нарушения речи у умственно отсталых детей, как правило, являются вторичными, и поэтому они сравнительно хорошо поддаются коррекционному воздействию. VI Особого рассмотрения требуют нарушения речи, которые наблюдаются при сохранности слуха, зрения и интеллекта. Сюда в первую очередь относятся отклонения в речевом развитии, обусловленные теми или иными изменениями артикуляционного аппарата, а также нарушениями фонематического восприятия. Нормальное строение .и функционирование артикуляционного аппарата являются необходимым условием формирования звуковой стороны речи. Дефекты речевого аппарата препятствуют усвоению правильного произношения звуков, что нередко ведет и к другим вторичным осложнениям речевого развития. Изменения функции речевого аппарата обусловлены обычно аномалиями строения или подвижности органов речи. В более легких случаях отклонения в речевом развитии ограничиваются неправильным артикулированием отдельных звуков. При тяжелых поражениях артикуляционного аппарата нарушается общая внятность речи. В некоторых случаях она оказывается почти недоступной пониманию и нормальное общение с ее помощью делается невозможным.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)