Развитие зрительной перцепции и восприятия
Задания для активизации осуществлялись активно-пассивного участия в форме ребенка в деятельности. Данный способ обучения должен был способствовать развитию зрительной перцепции и восприятия (узнавание объектов, контроль координации движений), формированию ассоциаций. Наряду с этим дети учились осуществлять ориентировку и накапливать знания о сенсорных свойствах предметов. Педагогическая работа была направлена на формирование процессов анализа и синтеза, умение осуществлять практическую ориентировку на явные и значимые сенсорные признаки, при выполнении действий с игрушкой обобщать результат восприятия в виде предметного образа. Одновременно с этим расширялся объем детской памяти. Многократное выполнение схемы сложного действия способствовало ее запоминанию и целенаправленному воспроизведению при возникновении аналогичной ситуации, т. е. ситуативному использованию накопленного практического опыта. В ходе игры по знакомым ребенку правилам и схемам применялся метод наглядной демонстрации (подражающее взаимодействие) и совместной деятельности (практическое сотрудничество). Изменение ведущей роли каждого из основных методов обучения позволяли менять степень самостоятельной активности ребенка при выполнении задания и уровень его эмоционального напряжения. Смена форм обучения, степени самостоятельности ребенка позволяла регулировать сенсорную нагрузку, расширить практический опыт, увеличить самостоятельность, перевести на новый способ межличностного взаимодействия, т. е. усвоение нового путем копирования. Взрослый контролировал качество и результативность действий ребенка, учил его осуществлять ориентировку на оценку взрослого, которая проявлялась в виде мимических, жестовых и интонационных средств, речевых высказываний. Такая работа проводилась в целях расширения у детей объема социальных способов коммуникации, развития номинативной и регулирующей функций речи. Основную часть занятия ребенка учили воспроизведению простой схемы действия со зрительной ориентировкой на образец, который дает взрослый, при этом пользуясь недавним запечатленным опытом, т. е. с опорой на кратковременную память. Наличие особых образовательных потребностей у детей, а также значительное замедление темпа психического развития при освоении предметных действий и ориентировки на сенсорные признаки требовали продолжения специального обучения в индивидуальной и подгрупповой формах. Ее структура, режим педагогической нагрузки, методы и приемы обучения, соответствии дидактический с состоянием психологическим возрастом, инструментарий здоровья ребенка, индивидуальными определялись его в актуальным психологическими потребностями и особенностями психологического взаимодействия с внешним миром. Таким образом, коррекционно-педагогическая помощь как неотъемлемая часть реабилитации детей с КМТПР с сочетанными тяжелыми нарушениями здоровья представляла собой систематическую психолого-педагогическую поддержку семьи и организацию специальных развивающих занятий с ребенком, количество которых не превышает 200 индивидуальных встреч. Такая периодичность занятий позволяла детям с КМТПР овладеть к концу третьего года жизни социальным поведением, предметными и ориентировочно-исследовательскими действиями, начать использовать речь в качестве психологического средства и способа общения. Эти психологические достижения значительно облегчили родителям процесс их воспитания и ухода, способствовали включению детей в коллектив сверстников и обучению в подгрупповой форме, которая повсеместно реализована в системе дошкольного образования1. Коррекционно-педагогическая составляющей комплексного поддержка являлась восстановительного неотъемлемой лечения, пока успех развития ребенка напрямую зависел от медицинской помощи. Постепенно специальные педагогические технологии из метода стимуляции психической активности преобразовывались в метод развития психических возможностей или специально организованный процесс обучения. При стабилизации здоровья, появлении первых социальных форм поведения и способов взаимодействия с внешнем миром круг социальных контактов ребенка был расширен, и образовательный процесс реализовывался как в учреждениях здравоохранения, так и в учреждениях образования в индивидуальной и подгрупповой формах. При отсутствии медицинских противопоказаний, наличии потребности в познании нового, социального поведения и возможности усвоения социального опыта путем копирования поведения и действий взрослого процесс обучения был организован и полностью реализован в учреждениях образования. В этом случае специалисты учреждения здравоохранения осуществляли контроль физического и психического развития хронически больных детей. Анализ результатов серии комплексных диагностических медикопсихолого-педагогических осмотров показал, что темп психического развития детей ГО КМТПР с сочетанными нарушениями здоровья, патологией в первые три года их жизни оставался крайне медленным и отличался от темпа психического развития детей из других групп1. С первых дней и месяцев жизни в силу тотального угнетения функциональных возможностей нервной системы эти дети отличались своим поведением от других детей с перинатальной патологией ЦНС. До 3 месяцев жизни они оставались пассивными. Собственно психологические ответы на воздействие внешних стимулов у них отсутствовали. Полная пассивность и мгновенно истощаемые воздействие являются безусловно-рефлекторные значимыми ответы психологическими на внешнее отличиями или характеристиками детей этой группы. Самых первых проявлений психики было недостаточно для определения темпа психического развития. Специфика поведения и (истощаемость, особенности отсроченность безусловно-рефлекторных и сглаженность реакций проявлений, детей тихий и иссякающий плач) позволяли лишь отнести их к группе детей с отклоняющимся вариантом психического развития. Такой психологический критерий или показатель, как темп психического развития, у этих детей мог быть обнаружен или определен только путем сопоставления данных психолого-педагогического обследований, проведенных в возрасте 3 и 6 месяцев. Наблюдение за динамикой психического развития детей этой группы в первые шесть месяцев жизни показало, что она крайне медленная, так как появление у детей первых непроизвольных психологических ответов на воздействие внешних стимулов отмечается значительно позже онтогенетических нормативов. Процесс их становления даже при наличии специальных развивающих условий среды и систематического коррекционнопедагогического воздействия продолжался около полугода, т. е. в три раза больше онтогенетического норматива. Психолого-педагогическое обследование детей в возрасте 6 месяцев выявило отставание актуального психологического возраста детей от онтогенетического норматива на 3 психологических периода, а также значительное число особенностей психологического взаимодействия с внешним миром. Все эти дети отличались негативным отношением к воздействию внешних стимулов, неустойчивостью биологического ритма, пассивным и кратковременным периодом бодрствования, малой непроизвольной двигательной активностью, снижением чувства голода, многие испытывали трудности приема пищи (слабость и кратковременность сосания). Особенности психологического взаимодействия с внешним миром были множественными (3–4) и устойчивыми.
Во втором полугодии жизни темп психического развития детей ГО КМТПР не изменился, число особенностей психологического взаимодействия с внешним миром постепенно нарастало, и в 12 месяцев жизни оставило 4–5 различных отклонений. Сопоставление результатов психолого-педагогических обследований, проведенных в возрасте 3, 6, 9 и 12 месяцев жизни детей ГО КМТПР, показало, что темп психического развития был значимым и объективным психологическим критерием, отличающим этих детей от детей других групп или вариантов психического развития. В последующие 12 месяцев жизни, т. е. на этапе овладения такими психологическими достижениями возраста, как произвольное управление своими движениями и голосом, овладение социальными движениями руки и сенсорной ориентировкой в окружающем, у всех без исключения детей ГО КМТПР произошло замедление темпа психического развития. Разрыв между актуальными достижениями психики в возрасте 18 месяцев жизни достиг 4 психологических происходило без периодов. Замедление увеличения числа темпа психического особенностей развития психологических взаимоотношений с внешним миром. Их количество в середине второго года жизни детей не превышало 4–5 различных отклонений. По нашему мнению, этому способствовало постоянное накопление чувственного опыта за счет регулярного разнообразного сенсорного воздействия и практической активности в окружающей среде. Это, в свою очередь, оптимизировало психологические взаимоотношения ребенка с внешним миром, позволяло ощутить чувство эмоционального удовлетворения от контакта с ним.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)