Условия для проявления самостоятельной психической и физической активности
Педагогом и родителями создавались условия для проявления самостоятельной психической и физической активности при постоянном эмоциональном ее подкреплении со стороны взрослого. Это позволяло расширить практический опыт, обеспечить ребенку возможности многократной практической отработки навыка, т. е. успешно его реализовать и закрепить. Для этого применялись специальные технические средства и методы, способствующие нормализации позы и положения, тонуса мышц тела, стимуляции движений, формирования привычки выполнять изолированные моторные акты и схему движения правильно. В возрасте от 6 до 8 месяцев жизни детей с ними было проведено от 6 до 8 занятий, в ходе которых родителям были раскрыты основные методы и приемы, направления и содержание педагогической работы. Занятия проводились со всеми детьми в утреннее время продолжительностью от 10 до 15 мин. Обучение начиналось с установления эмоционального контакта, межличностного общения ребенка со взрослым. На этом этапе у детей формировались условные ориентировочные реакции, навык согласования сенсорной и моторной активности при познании окружающих объектов и во время общения со взрослыми. На протяжении всего занятия взрослый учил ребенка использовать собственные физические и психические возможности для контакта с внешним миром, познания окружающей среды, знакомил с социальными способами взаимодействия с близкими взрослыми. Для этого педагог выполнял руками ребенка, совершал его телом необходимые моторные акты, с помощью стимулирующего непосредственного воздействия на один анализатор добивался активизации деятельности другого, их согласования и содружественной работы для повторного выполнения результативного действия. В ходе занятий постоянно менялись виды активности и сенсорные стимулы, выделялось время для отдыха ребенка, усвоения и переработки им сенсорной информации, что, в свою очередь, являлось методом внешней регуляции процессов возбуждения и торможения. Для отработки психологических способов и формирования навыка их использования, постоянства и устойчивости их проявлений занятия проводились в различной обстановке. Взрослый постоянно менял позы ребенка, поверхность на которой проходило игровое взаимодействие, дидактический инструментарий. Все это позволяло расширить сенсорный опыт ребенка, приучить его к воздействию различных сенсорных стимулов, сформировать потребность, желание, интерес и привычку к их ощущению, повысить устойчивость нервной системы при контакте с внешней средой. В течение следующих месяцев жизни родители и ребенок получали консультации специалиста не чаще 2–3 раз в месяц. В общей сложности число индивидуальных педагогических занятий не превысило . Во время консультативных встреч осуществлялся контроль психического развития, в программу вносились необходимые изменения и дополнения в дополнительное соответствии обучение с выявленной близких, динамикой, оказывалась проводилось информационная и психологическая поддержка, повышалась их педагогическая компетентность. В домашних условиях родители организовывали эмоционально-развивающие игры с ребенком несколько раз в течение дня продолжительностью 10–15 мин, а также создавали в период бодрствования оптимальную сенсорную развивающую атмосферу и приучали малышей к самостоятельной активности, продолжительность и социальная направленность которых должны были постоянно увеличиваться. Дидактический игровой инструментарий регулярно менялся, он сочетал в себе многофункциональные и обычные пособия. Дополнительное сенсорное воздействие в период бодрствования было ограничено во времени и не превышало 15 мин. В это время взрослый наблюдал и контролировал поведение ребенка, при необходимости незаметно для малыша (двигая игрушку, изменяя положение предмета, добавляя звуковое сопровождение) оказывал дополнительное сенсорное воздействие, стимулировал его активность. В промежутках между обучающими встречами все семьи имели возможность задать вопросы педагогу, получить дополнительную консультацию в любое удобное для них время, советы в форме электронной переписки. В последней четверти первого года жизни с детьми было проведено от 5 до 8 индивидуальных занятий. Они организовывались в утреннее время, продолжительностью 15–20 мин, в среднем режиме педагогической нагрузки. В процессе обучения регулярно менялись виды активности, форма и способы обучения. После каждого упражнения ребенку предоставлялось время для самостоятельного выполнения задания, усвоения и воспроизведения нового, реализации собственной активности. В последние два месяца первого года жизни родители и ребенок получали консультации специалиста еженедельно. Родители были предупреждены о том, что, несмотря на успехи детей, стабилизацию здоровья и значительное продвижение в психическом развитии, следует тщательно длительность соблюдать сенсорной рекомендации нагрузки, врача, ограничивать придерживаться содержания педагогической программы. В общей сложности число индивидуальных педагогических занятий не превысило 15, в ходе которых в программу вносились необходимые изменения и дополнения, оказывалась информационная и психологическая поддержка близких. Всего на первом году жизни педагогом-дефектологом было организовано не более 50 обучающих встреч с семьей тяжелобольного ребенка, в ходе которых была оказана психолого-педагогическая поддержка близких и стимулирующая ход психического развития детей коррекционно-педагогическая помощь. На втором году жизни детей комплексная реабилитация проводилась 2–3 раза в год в целях медикаментозной коррекции имеющихся у них нарушений здоровья, сохранения и укрепления адаптационных резервов организма. Развивающие занятия проводились в среднем режиме педагогических нагрузок, при изменении состояния здоровья ребенка режим менялся, и в этом случае взрослые сокращали длительность занятия до 10 мин и сенсорную нагрузку уменьшали, т.е. переходили на щадящий режим взаимодействия ребенка с внешним миром. Индивидуальный подход к выбору режима педагогической нагрузки и интенсивности сенсорного воздействия, познавательной активности ребенка во время развивающего взаимодействия можно было достичь путем специального подбора дидактического инструментария и формы специального обучения. Для снижения степени сенсорного воздействия взрослый переходил к игре с обычным игровым инструментарием, для увеличения силы сенсорного влияния использовал специальные многофункциональные пособия. Изменение ведущей роли каждого из основных методов обучения позволяло менять степень самостоятельной активности ребенка при выполнении задания и уровень его познавательного, эмоционального напряжения. Высокая степень включенности и познавательной активности требовались при выполнении задания путем имитации действий взрослого. Этот метод использовался в ходе развивающего взаимодействия дозированно, чаще всего в середине занятия и при выполнении знакомых ребенку заданий. В ходе имитационного обучения взрослый стремился сформировать у ребенка навык самостоятельного выполнения действия под контролем зрения наряду с ориентировкой на собственные чувственные ощущения. Одновременно с этим учил ребенка воспроизведению простой схемы действия со зрительной ориентировкой на образец, который дает взрослый, а также частично пользуясь недавним запечатленным опытом, т. е. с опорой на кратковременную память. Данный метод обучения и совершенствования технической стороны действия закладывал основу для усвоения нового путем копирования. Новые психологические достижения в основных линиях развития формировались выполнения у определенного детей путем действия и многократного моторного акта совместного на фоне эмоционального общения. Каждая из двух форм обучения подкреплялась речевым сопровождением для формирования способности с помощью речи выражать свои эмоции, обозначать результат деятельности и сами действия. Речь как средство познания нового на данном этапе психического развития детей не использовалась. Неосознанное подражание действиям и речи взрослого постепенно должно было переродиться в привычку практического сотрудничества и навык имитации, в том числе мимики и артикуляции, звуков речи взрослого, подготовить базу для использования речи в качестве психологического средства и способа общения. В первую половину второго года в возрасте от 12 до 18 месяцев жизни детей коррекционно-педагогическая помощь была организована в форме индивидуальных занятий, которые проводились как в амбулаторно- поликлинических, так и стационарных условиях. За счет наличия у детей навыка сотрудничества, потребности и самостоятельной познавательной активности, стабилизации и укрепления состояния здоровья, устойчивости к внешнему воздействию, длительность педагогических занятий была увеличена от 15 до 20 мин. В общей сложности процесс обучения занял два месяца. За это время с родителями и ребенком педагог встретился около 10–15 раз. Встречи проводились сериями по две в неделю. После чего близкие продолжали обучение ребенка в домашних условиях. В последующие 4 месяца занятия организовывались один раз в неделю. В общей сложности число обучающих встреч не превысило . Такая периодичность занятий позволяла расширить сенсорный и практический опыт детей, сформировать режим дня и привычку в регулярном развивающем продолжительность и взаимодействии продуктивность со взрослым, самостоятельной увеличить практической активности в окружающей среде, а значит повысить степень их социализации.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)