Дидактический инструментарий для систематического многократного воздействия
В процессе воспитания и обучения детей взрослым необходимо было использовать специальный полисенсорный дидактический инструментарий для систематического многократного воздействия стимулов на несколько анализаторов одновременно, и за счет этого формирования межклеточного нейронного взаимодействия и межанализаторных связей, развитие потенциальных возможностей психики и организма в целом. Педагог должен был подобрать такие формы и способы контакта взрослого с ребенком, в ходе которых удавалось бы вызвать интерес к взаимодействию, наблюдать характерную для ребенка психическую активность, наблюдать те психологические достижения, что находятся в «зоне ближайшего психического развития», и которые ребенок мог продемонстрировать при оказании активного стимулирующего воздействия и практической внешней помощи. Обучение ребенка новым способам социального контакта со средой проводилось в форме совместных действий, на фоне непосредственного эмоционального общения. Для активизации психических процессов, движений и работы сохранных анализаторов были подобраны такие задания, выполнение которых требовало посильного участия ребенка для достижения социального внешнего результата. Все задания предъявлялись сериями по 2-3 раза. Отработка новых психологических способов взаимодействия детей с внешним миром проводилась в различной обстановке и в ходе различной детской активности (общения, практической ориентировке, действиях с предметами). Взрослый регулярно менял позы ребенка, поверхность, на которой проходило игровое взаимодействие, дидактический инструментарий. Все это позволяло расширить сенсорный опыт ребенка, приучить его к воздействию различных сенсорных стимулов, сформировать потребность, желание, интерес и привычку к их ощущению, повысить устойчивость нервной системы при контакте с внешней средой. Применение разнообразных методов и приемов, игрового инструментария, положений и поз ребенка во время развивающих игр оттачивало техническую сторону и качество психологических достижений, создавало условия для их самостоятельного использования в различных ситуациях. Систематическое появлению стимулирующее согласованной деятельности воздействие различных способствовало анализаторов, образованию связей между ощущениями, формированию компенсаторных механизмов. В ходе развивающих занятий необходимо было делать паузы для отдыха ребенка, усвоения и переработки им сенсорной информации. Чередование неинформационной и двигательной нагрузок с периодами отдыха являлось способом внешней регуляции процессов возбуждения и торможения. Отдельное внимание в этом возрасте уделялось воздействию на чувствительные зоны руки, привлечению к ним детского внимания, обучению ориентировке на свои тактильные ощущения и использованию руки для контакта с окружающей средой и предметами и познания их. В процессе занятия отводилось время, подбирались игровые приемы для нормализации тонуса артикуляционной мускулатуры, активизации и развития голосовой, а на втором году жизни детей собственно речевой активности, фонематического слуха, произвольного управления движениями органов артикуляции, выполнения согласованных моторных актов, обучения подражанию мимике и артикуляции взрослого. В ходе общения матери совершали массаж артикуляционной мускулатуры ребенка и пассивные моторные уклады губ и языка. Сопровождали тактильные ощущения, которые возникали у детей в ходе выполнения действий с игрушкой, речью, соединяя тем самым восприятие звуков с чувственным и мышечным ощущением. Объединение акустических ощущений с моторным, тактильным и вибрационным воздействием способствовало концентрации внимания ребенка на ситуации и собственных чувствах, стимулировало непроизвольное согласование собственных действий с действиями взрослого, активизировало движения. Занятие заканчивали межличностным общением, что позволяло укрепить положительные отношения со взрослым, удовлетворить потребности ребенка в тактильном и эмоциональном контакте с ним, ощутить себя в безопасности и испытать чувство комфорта. В конце занятия педагог проводил беседу с матерью, разъяснял ей смысл, тонкости и особенности предъявления каждого упражнения, подводил итог, отвечал на вопросы. С помощью специальных педагогических методов и приемов, игрового инструментария и дидактических пособий предполагалось постепенно увеличить продолжительность и результативность самостоятельной двигательной активности детей, общую работоспособность, длительность и объем внимания, восприятия, а также практического сенсорного опыта, а значит повысить степень зрелости нервной системы, устойчивость к внешнему воздействию, сформировать привычку восприятия внешних раздражителей. В общей сложности на первом году жизни с детьми, у которых наблюдался МТПР92, было проведено от 40 до 50 индивидуальных занятий и 10–15 индивидуальных консультативных встреч с родителями. На втором году жизни дети с МТПР продолжали нуждаться в индивидуальном подборе режима педагогической нагрузки, использовании метода совместного выполнения действия во время эмоционального общения, т. е. ситуативно-личностного и практического (имитационного) взаимодействия рука в руку с фиксацией внимания ребенка на каждой отдельной операции. Для освоения детьми таких психологических достижений, как произвольное управление движениями тела и руки, а также возможность совершения первых социальных действий с игрушкой, взрослый, наряду с методом совместного выполнения действия, использовал метод показа практических действий с предметом. Так, взрослый знакомил ребенка и подготавливал к новой более сложной форме усвоения нового путем ситуативно-практического сотрудничества. Сочетание различных методов обучения способствовало формированию у ребенка навыка реализации и контроля каждой операции путем анализа собственных перцептивных ощущений и ориентировки на образы-восприятия, навык копирующего взаимодействия. Усилия взрослого были направлены на формирование у ребенка осознания взаимосвязи между его действием и результатом, воздействовать его на причастности мир и к управлять происходящему, внешней возможности ситуацией, а также предвосхищать результат этого воздействия. Через совместное обучение у ребенка способность практической ориентировки и исследования ситуации. е органов и систем организма.
Постоянный анализ и обобщение полученных сведений, систематическое воспроизведение различных схем и алгоритмов действий на практике, опыт побед и неудач приводили к формированию навыка и привычки осуществлять осознанный выбор подходящей и наиболее результативной для данной ситуации стратегии поведения. Способ действия ребенок должен был научиться выбирать из имеющегося практического опыта. Практическое результативное применение различных способов и схем деятельности в повседневной жизни становилось основой для развития произвольности, овладения навыком согласования своего поведения с условиями среды и поведением взрослого, что свидетельствует о появлении сознательного социального поведения. Наряду с этим, особое внимание было уделено формированию эмоционального отклика и чувства удовлетворения от полученного результата, а также развитию зрительного и слухового внимания, зрительно-слухового и кинестетического контроля при выполнении действий и ориентировки во внешней ситуации. В конце второго года жизни возросшая степень самостоятельности детей, активный познавательный интерес и продолжительное продуктивное взаимодействие со взрослым определили необходимость включения в программу заданий, способствующих накоплению сенсорного и практического опыта, формированию восприятия и социальных способов познания свойств и качеств предметов, овладение смыслами предметных действий. Дифференцированный подход к определению содержания программы был также использован при подборе игровых пособий и дидактического инструментария, методов и приемов обучения. При реализации заданий первого блока использовались как обычные игрушки, так и многофункциональный игровой инструментарий. Взаимодействие взрослого с ребенком в ходе выполнения заданий, которые были знакомы ребенку, осуществлялись в форме демонстрации действия взрослым ребенку, фиксации операций и результата действия в слове. Контроль взрослым качества действий ребенка осуществлялся в форме совместного выполнения, как и помощь в овладении технической стороной действия. Различие стилей обучающего взаимодействия способствовало освоению ребенком навыка копирования и речевого сопровождения собственных действий. Для стимуляции потенциальных возможностей психики, поддержания интереса ребенка на всем протяжении занятия в процессе формирования психологических достижений, которые находились в «зоне ближайшего психического развития» ребенка, применялся только многофункциональный игровой материал. Обучение новому осуществлялось в форме совместной деятельности и ситуативно-личностного общения, имитации действий взрослого, что позволяло ребенку без эмоционального напряжения воспроизвести, а затем и самостоятельно выполнить верную схему действия, ощутить положительный результат от своих усилий, испытать чувство удовлетворения от самой активности с предметами, правильно использовать функциональные возможности своих анализаторов при изучении свойств и качеств предметов. Последовательность или сложная схема действий, которая соответствовала психологическим достижениям реального физиологического возраста ребенка, могла быть выполнена им только с помощью взрослого. Участие ребенка при выполнении этих заданий было пассивным, взрослый, за счет включения ребенка в данный вид активности, знакомил малыша с его потенциальными психическими возможностями, закреплял навык сотрудничества, расширял объем его сенсорного и практического опыта. Результатом этого должна была стать постепенная последовательная подготовка у детей новых уровней психического развития и освоение сложных психологических взаимоотношений, более совершенной психической деятельности.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)