Наглядно-действенное мышление
В течение второго года на овладение предметными действиями и деятельностью детям требовалось больше времени, чем их здоровым сверстникам. В результате чего во время контрольного обследования в возрасте 24 месяцев жизни у 12 (60 %) детей отставание актуальных достижений возраста от возрастного норматива в одних линиях психического развития составило 1 психологический период (движения, социальное развитие), а в других (сенсорного и речевого развития) увеличилось до 2 психологических периодов. У других 8 (40 %) детей разрыв между актуальными достижениями психики и возрастным онтогенетическим нормативном во всех линиях психического развития составил 2 психологических периода. В течение второго и третьего года жизни темп их психического развития приблизился к медленному, в результате чего к началу дошкольного возраста ведущим видом деятельности детей являлась предметная деятельность, а основным способом в окружающей среде и методом решения ситуативной задачи оставались практические пробы. Наглядно-действенное мышление у них находилось в зачаточном состоянии, а его элементы могли быть обнаружены только при создании специальных условий среды, т. е. в виде потенциальных психических возможностей или «зоны ближайшего психического развития». Несоответствие условий воспитания особым образовательным потребностям детей и особенностям их здоровья становилось препятствием для реализации потребности в познании, ограничивало накопление чувственного и практического опыта, не позволяло ощутить успех от результативности собственных действий, вызывало напряжение, чувство неудовлетворенности, непредсказуемость результата при контакте с внешним миром, страх и напряжение при взаимодействии с ним. Отсутствие у родителей знаний по воспитанию детей с особенностями здоровья и задержкой психического развития не позволяло им сформировать у ребенка различные способы социального взаимодействия с внешним миром. В результате чего в конце раннего возраста дети не смоги перейти на эффективную форму межличностного общения в виде сотрудничества, что ограничивало перспективы их продуктивного усвоения нового от взрослого. Все вышеперечисленное закрепило привычку достижения желаемого с помощью самых простых социальных способов и психологическую зависимость от близкого взрослого, вызвало рост числа особенностей психологических взаимоотношений с внешним миром и патологических форм поведения. Противоречие между психологическими возможностями и реальными психологическими достижениями, состоянием здоровья, уровнем требований и ожиданий внешней среды являются теми социальными причинами или факторами, которые приводят к появлению большого числа отклонений психологического взаимодействия. У детей ГК90 с ЗТПР к концу раннего возраста число особенностей психологического взаимодействия увеличилось до 5, а сами они отличались устойчивостью и постоянством проявлений, т. е. стали представлять собой симптомокомплекс: возбудимость, истощаемость, негативное отношение к новому, потребность в соблюдении знакомой последовательности событий и действия, привязанность к матери по типу симбиотической, избирательность в еде и контактах, склонность к нарушению режима дня. Предупредить рост числа особенностей поведения и психологического взаимодействия можно, оказав одновременное воздействие как на состояние здоровья ребенка, так и на социальную среду, в которой происходит формирование его психики. Для улучшения состояния здоровья, повышения степени зрелости и нормализации работы органов и систем детского организма следует систематически проводить комплексное обследование и контроль, по результатам которого при необходимости осуществлять восстановительное лечение ребенка. Для оптимизации хода психического развития детей с функциональными отклонениями здоровья специалистом педагогического профиля должен осуществляться систематический динамический контроль состояния психического развития, по результатам которого в случае необходимости определяется комплекс психолого-педагогических мероприятий для оптимизации процесса развития психики. Комплексное одновременное терапевтическое воздействие на состояние здоровья с помощью медикаментозных и немедикаментозных средств, а на психическое развитие с помощью специальных педагогических технологий позволит либо предупредить появление отклоняющегося варианта развития психики, либо своевременно выявить и сгладить первые негативные проявления, не допустить длительного отрицательного влияния таких управляемых социальных факторов, как неверно подобранный стиль воспитания и содержание обучения, на физическое и психическое здоровье ребенка, реализовать профилактический принцип педиатрии и коррекционной педагогики, повысить степень социализации ребенка и семьи, а значит повысить качество их жизни. Вторичными социальными последствиями сочетанных нарушений здоровья, в том числе отклонений в работе центральной нервной системы, являются снижение потребности в психической активности, чувствительности к внешнему воздействию и медленный темп формирования новых более сложных и совершенных уровней психологического взаимодействия с социальной средой. Наличие у детей с сочетанными нарушениями здоровья снижения функциональных анализаторов вызывает возможностей дополнительные одного трудности или нескольких психологического взаимодействия с внешним миром, так как ограничивает поступление сенсорной информации, что, в свою очередь, препятствует своевременному накоплению сенсорного опыта и сведений об окружающей среде. Сочетание церебро-органических и сенсорных нарушений обусловливает взаимовлияние их негативных последействий друг на друга. Сенсорная депривация еще больше замедляет темп психического развития, осложняет психологическое взаимодействие ребенка с окружающим миром. Это, в свою очередь, препятствует реализации психологического потенциала ребенка, приводит к появлению у него значительного числа отклонений психологического взаимодействия и патологических форм поведения, т. е. социальной дезадаптации. Множественные, различные по характеру и этиологии особенности психологического взаимодействия детей с внешним миром определили их особые образовательные потребности: систематическое сенсорное воздействие на несколько анализаторов одновременно для повышения чувствительности и накопления практического опыта взаимодействия со средой; создание специальных развивающих условий (дополнительные сенсорные стимулы, эмоциональное подкрепление, новизна) для поддержания интереса и удовольствия от процесса физической и психической активности; усвоение нового от взрослого через совместные действия; систематическое оказание пооперационной помощи в процессе практической активности в целях осознания ребенком способа или смысла каждого действия и всей деятельности в целом; контроль качества операционной стороны действия или деятельности, эмоциональная, мимическая и речевая оценка самой активности и результата взрослым; индивидуальный подход в определении режима и длительности педагогической нагрузки; возможность многоактной отработки усвоенного путем его применения на практике с частичной помощью взрослого, а также в игровой деятельности со сверстниками; создание специальных развивающих условий в период бодрствования для отработки усвоенного путем его самостоятельного применения на практике. Индивидуальная программа обучения и воспитания для детей с медленным темпом психического развития представляла собой ту же структуру, что и программа для детей с задержкой темпа психического развития, и включала в себя три блока: одни упражнения были направлены на закрепление актуального уровня психического развития, другие – на актуализацию потенциальных психических возможностей, т. е. формирование психологических достижений, которые находятся в «зоне ближайшего психического развития», третьи предлагались для активизации тех потенциальных физических и психических возможностей, которые должны появиться у него в будущем и которыми он должен был бы овладевать на данном возрастном этапе при нормальном темпе психического развития.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)