Знакомство ребенка с новыми способами социального контакта и действий с предметами
Знакомство ребенка с новыми способами социального контакта и действий с предметами, собственными физическими и психическими возможностями происходило с использованием полифункционального игрового инструментария, с одновременным воздействием на тактильный, акустический и зрительный анализаторы для формирования взаимосвязи между ощущениями, действием и его результатом. После отработки верного алгоритма действия детей учили его применению в обычных условиях среды и в ходе самостоятельной активности с предметами. Сенсорные стимулы и упражнения предъявлялись сериями, с повторением каждого 2–3 раза. Многократное повторение одного и того же позволяло запечатлеть в памяти правильную последовательность действий, способ достижения социальной цели. В ходе целенаправленной организации познавательной активности ребенка следовало делать паузы, которые являлись внешней регуляцией процессов возбуждения и торможения, способствовали усвоению и переработке сенсорной информации, создавали возможность самостоятельного повторения и воспроизведения усвоенного, ощущения результативности и положительных эмоций от совершаемой социальной активности. В первом полугодии жизни знакомство детей с окружающей средой осуществлялось с помощью пассивно-активного метода обучения, при котором ребенок становился как бы пассивным участником действия. Взрослый выполнял необходимые виды активности за него или совместно с ним, используя его потенциальные физические и психические возможности, активно воздействуя на его чувственную сферу, раздражая одновременно несколько анализаторов, вызывая положительные эмоции от межличностного общения, разнообразные ощущения от социального взаимодействия с предметным миром.
Этот метод применялся при включении ребенка в различные виды активности, которые по степени сложности были выше его «зоны ближайшего развития», и он не смог бы выполнить их, непроизвольно имитируя поведение взрослого, даже после обучения рука в руку. Наряду с этим близких учили наблюдению за поведением ребенка, знакомили с положительными и отрицательными психологическими проявлениями малыша, объясняли необходимость и пользу для здоровья ребенка в соблюдении режима дня и педагогической, в том числе сенсорной, нагрузки, роль медикаментозной терапии в регуляции и формировании психических процессов, важность точного выполнения назначений врача. Во втором полугодии первого года, т. е. в возрасте от 6 до 12 месяцев жизни, в связи с возросшими психическими возможностями детей форма обучения менялась. На этом возрастном этапе дети были готовы к усвоению нового в форме ситуативно-личностного общения и совместного выполнения действия рука в руку, с помощью которой у них можно было вызвать имитацию элементарных манипулятивных и сложных, в том числе соотносящих и практических, действий с предметом, а также социальных способов коммуникации: непроизвольное копирование мимики, артикуляции и звуков речи взрослого. Для преодоления истощаемости психических процессов и увеличения продолжительности целенаправленной познавательной активности педагог объяснял родителям необходимость частой смены видов активности, эмоциональной выразительности при проведении занятия, предоставления возможности самостоятельного повторения и многократного воспроизведения ребенком нового алгоритма действий, оказания помощи в достижении положительного результата, выразительной оценки и фиксации внимания ребенка на способствовало достижении им формированию положительного у детей результата. ситуативной Все мотивации это и удовольствия от выполнения собственно предметных действий. В течение второго года жизни обучение новому происходило в форме ситуативно-практического (копирующего) взаимодействия, одновременно с которым применялся более сложный способ обучения – ситуативно-деловое (подражающее) сотрудничество, которое является базой для появления последующих совершенных способов межличностного взаимодействия. Только объединение этих двух форм обучения способствовало подготовке ребенка к своевременному овладению наиболее сложной формой усвоения нового в виде практического сотрудничества и выполнения действия по речевой инструкции. Эта форма обучения наряду с ситуативно-деловым (подражающим) сотрудничеством начинала применяться на третьем году жизни. В конце третьего года жизни для всех без исключения детей наряду с другими формами обучения взрослый начинал использовать форму наглядной демонстрации и партнерства в деловом сотрудничестве для формирования у них ситуативных целей и мотивов предметной деятельности, социальных способов ориентировки в ситуации и познания окружающей среды, навыка самостоятельного выбора средств для достижения намеченной практической цели, учета условий и применения результативных способов при ее реализации, зрительного и перцептивного контроля качества отдельных операций и деятельности, становления номинативного и коммуникативного характера речи как психологического средства. Родителям разъяснили необходимость своевременного изменения формы обучения ребенка новому во время общения и игры с ним, уменьшения вида помощи и ее оказание только в период выполнения ребенком деятельности, контроля ее качества, эмоциональной положительной оценки результата. Были показаны способы, с помощью которых малыша можно было бы перевести с практического сотрудничества и усвоения нового по подражанию или по показу, подкрепленных речевой инструкцией, т. е. к практическому сотрудничеству. Педагог акцентировал внимание родителей на том, что необходимо сосредоточить свои усилия на формировании у ребенка умения фиксировать и передавать свои ощущения в слове, как и обозначать словом предметы и их свойства, само действие, его последовательность и результат. Задача взрослого на протяжении всего обучающего процесса заключалась в оказании помощи при выполнении ребенком схемы деятельности, контроле качества и результата, поддержании эмоционально-положительной атмосферы в ходе развивающего общения, стимуляции ребенка к речевому сопровождению действий и контакту со взрослым. Как и прежде, родители должны были соблюдать средний режим педагогических нагрузок во время занятий, чередовать виды активности, делать паузы и предоставлять детям время для отдыха, создавать условия для самостоятельного применения детьми усвоенного на занятиях и в повседневной жизни, быть внимательными и следить за изменениями в поведении ребенка и темпом усвоения нового, при необходимости своевременно обращаться за помощью к специалистам. Содержание индивидуальной программы воспитания и обучения в первые два месяца жизни было раскрыто родителям за 2–3 недели лечения ребенка в стационаре круглосуточного или дневного пребывания, либо в условиях детской районной поликлиники. Педагогический процесс включал в себя 2–3 еженедельных занятия с ребенком и практическое обучение родителей. На реализовывать третьем месяце содержание жизни детей индивидуальной родители программы продолжали обучения и воспитания в домашних условиях. В возрасте 3–4 месяцев жизни с детьми группы обучения была проведена серия из 4–6 занятий, с периодичностью 2 встречи в неделю. Через 3–4 недели родители продолжили обучение детей самостоятельно. Во втором полугодии первого года жизни процесс обучения был организован в виде серии встреч, количество которых не превышало 8. Занятия являлись частью восстановительного лечения детей, организованного в условиях дневного стационара или амбулаторно-поликонического обслуживания. В общей сложности образовательный процесс занимал 3 недели. По окончании лечения родители продолжали реализовывать содержание программы в домашних условиях и формировать у детей новые социальные способы взаимодействия с окружающим миром, а также имели возможность получать дополнительные консультации педагога-дефектолога в амбулаторно-поликлинической форме. Потребность в таких встречах возникала редко, а их число не превышало 2–3 за весь период времени. Педагогические виды помощи в образовательных учреждениях города Москвы эти дети не получали из-за слабости здоровья, снижения защитных механизмов и иммунитета. На протяжении первого полугодия второго года жизни потребность в педагогических встречах сохранялась. Процесс обучения в 45 % случаев был реализован в амбулаторно поликлинических условиях, остальные 55 % семей получали педагогическую помощь в ходе восстановительного лечения, организованного в форме дневного стационара.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)