Философия инклюзивного образования
Философия инклюзивного образования постепенно осознается нашей общественностью, прежде всего, педагогической, как перспектива новым условиям обучения не только отдельной категории детей, которые до сих пор составляли контингент специальной школы, но и качественные изменения в развитии общеобразовательной школы в целом.
Прежде всего, изучение идеологии и теоретических основ инклюзивного обучения и практика его применения убеждают в более или менее быстром, но неизбежном, возникновении единого образовательного пространства вместо двух отдельных школ: специальной и общеобразовательной массовой. Даже существование определенного количества специальных школ и специальных классов, необходимых для обеспечения родителям возможности выбора наиболее приемлемых условий обучения ребенка, не отрицает этой тенденции. Ведь сегодня уже очевидно, что подавляющее большинство детей с особыми образовательными потребностями придет в общеобразовательную школу на условиях инклюзии.
Перспектива возникновения единого образовательного пространства в процессе внедрения инклюзивного образования побуждает коснуться вопроса, который до сих пор в таком контексте не обсуждался, а именно: что это может дать для решения давней и всегда актуальной проблемы неуспеваемости учащихся в общеобразовательной школе.
С тех пор, как была разгромлена педология с ее дифференциацией детей в соответствии с разными учебными возможностями, на несколько десятилетий почти прекратились любые попытки преодоления школьной неуспеваемости учеников кроме сомнительной по эффективности практики второгодничества. В последние тридцать-сорок лет проблема помощи детям с трудностями в обучении медленно вновь актуализируется, и возникают различные способы ее решения. Например, классы выравнивания в начальной школе, на которые в семидесятых годах прошлого века возлагались большие надежды, и которые очень скоро принесли разочарование, так и не получив широкого распространения. Главной причиной неудачи было отсутствие основательной психолого-педагогической диагностики и соответствующих коррекционных мероприятий. После короткого забвения подобные классы возродились в конце восьмидесятых - начале девяностых годов в системе дифференцированного обучения как так называемые классы повышенного индивидуального внимания. Дифференцированное обучение активно внедрялось, но опять-таки прекратилось из-за неэффективности. Причин новой неудачи было, пожалуй, много, но основная та же - неудовлетворительная диагностика и коррекция.
Новая категория детей заняла промежуточное место между условной нормой развития познавательной деятельности и таким, довольно грубым ее нарушением, которым является даже легкая умственная отсталость. Выделение задержки психического развития было закономерным явлением, поступательным движением по пути совершенствования диагностики и коррекции нарушений развития детей - от выраженных его проявлений к более тонкой дифференциации. Этот шаг позволил помочь многим детям, которые не могли реализовать свои учебные возможности ни в специальной школе для умственно отсталых детей, ни в обычной общеобразовательной школе. В то же время, он отчетливо высветил и недостатки существования двух изолированных друг от друга школ - общеобразовательной массовой школы и специальной, а также диагностических подходов к соответствующей дифференциации контингента учащихся.
Задержка психического развития - сравнительно легкое и часто обратимое нарушение психического развития ребенка, но оно вызывает, как известно, устойчивые трудности в обучении до полной неуспеваемости и, к сожалению, случается довольно часто. Когда же встал вопрос о специальном обучении этих детей, то их оказалось слишком много для того, чтобы всех назвать, пользуясь тогдашней терминологией «аномальными». К тому же, медицинский диагноз и изолированное обучение в специальной школе поддерживает жесткую стигматизацию таких детей, вызывает сопротивление, прежде всего, у родителей. И общество не заинтересовано в излишне высоком проценте «аномальных». Неизбежно возникает вопрос: До какого предела можно умножать «аномальных» детей?
И ответ нашелся: при диагностировании задержки психического развития появилось ограничение - наличие органического поражения центральной нервной системы для получения коррекционной помощи в специальной школе (или классе) интенсивной педагогической коррекции, но одновременно и соответствующего ярлыка «аномального» ребенка. Дети с другими формами задержки психического развития (психогенной, соматогенной) оставались в числе так называемых «проблемных» в общеобразовательной массовой школе, минуя, таким образом, дискриминационный ярлык ценой дальнейшей устойчивой неуспеваемости.
Для педагогической практики критерий органических поражений центральной нервной системы никогда не был решающим. Психолого-медико-педагогические консультации при наличии медицинского диагноза у ребенка всегда пытались выявить содержание нарушений его познавательной деятельности как причины учебных трудностей, что становилось обоснованием для применения соответствующих коррекционных программ и технологий. Следовательно, фактически приоритетной в системе образования всегда была психолого-педагогическая диагностика, даже в те времена, когда в нашей стране не было практической психологии. И ведущие исследователи по вопросам психологической диагностики всегда отмечали, что наличие признаков органического поражения нервной системы не является основанием для психолого-педагогического заключения. Психическое развитие ребенка и те или иные повреждения нервной системы далеко не прямо и не всегда связаны: в ряде случаев сохраняется полноценное психическое развитие при наличии значительных поражений головного мозга, хотя в других случаях при достаточно сниженной познавательной деятельности у ребенка не удается найти признаков перенесенного болезненного процесса. Понятно, что всестороннее изучение состояния ребенка и создание оптимальных условий для его обучения и развития вовсе не исключает медицинского аспекта и применения медицинской коррекции там, где она нужна.
Таким образом, в психолого-педагогической практике критерий органических нарушений в развитии детей можно разве что декларировать, но зачисление ребенка к той или иной категории происходит всегда на основе выявления его психологических особенностей, в частности, познавательной деятельности. Влияние ранней и длительной психической депривации может оказаться настолько губительным, что ребенок будет нуждаться в длительной педагогической коррекции с помощью всех средств, имеющихся в распоряжении коррекционной педагогики в отношении детей с нарушением интеллектуальной деятельности.
Итак, критерий наличия или отсутствия органических поражений центральной нервной системы не действует, когда речь идет о нарушении познавательной деятельности.
Именно в условиях обособленности специальной и общеобразовательной массовой школы этот вынужденный подход к диагностике в системе образования приводит к тому, что дети с легкими нарушениями познавательных процессов и поведения никогда не могли ее получить. Коррекционная помощь в большинстве таких случаев не стоит той цены, которой надо было ее получать.
Проблема неуспеваемости учеников в общеобразовательной массовой школе остается в равной степени актуальной и нерешенной именно потому, что за трудностями в обучении ребенка всегда стоят определенные объективные причины:
- целый ряд расстройств, обусловливающих легкие, но ощутимые в процессе обучения, затруднения при усвоении навыков письма и чтения, счета;
- нарушения в сфере развития личности, общения, которые нуждаются в квалифицированной диагностике и коррекционном вмешательстве.
Современное существование двух образовательных систем - общеобразовательной школы и специальной - ставит в неравные условия детей, которые находятся по разные стороны стены, отделяющей эти школы. Ведь в специальной школе работают специалисты по коррекционной педагогике, применяются реальные средства помощи ребенку с теми или иными нарушениями (соответствующая программа и методика обучения). В то же время, в общеобразовательной школе кроме задекларированного, но практически мало действенного, индивидуального подхода к детям с трудностями в обучении и с особенностями поведения ничего предложить не могут.
Обособленное функционирование двух образовательных систем для дальнейшего совершенствования помощи детям с трудностями в обучении себя исчерпало. Объединения в едином образовательном пространстве требует и та и другая школа и, как ни парадоксально это может прозвучать, но больше в нем должна быть заинтересована общеобразовательная массовая школа, во владение которой крайне необходимо проникновение специальной педагогики и психологии.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)