Положительная мотивация к инклюзивному обучению
- у студентов с особыми потребностями положительной мотивации к инклюзивному обучению, желание принимать в нем активное участие и пополнять знания о преимуществах и трудностях этой формы получения образования требует длительной и упорной специальной подготовки.
Значительная часть студентов участвует в культурно-развлекательных мероприятиях и научно-исследовательской работе, они довольны собственной учебной деятельностью, стремятся достичь в ней весомых результатов, успехов, а также понимают ценность образования. Проведенные мероприятия социально-гуманитарного характера способствуют позитивным изменениям ценностных ориентаций молодежи с особыми потребностями.
Среди наиболее эффективных приемов повышения мотивации к инклюзивному образованию студенты называют следующие:
- стимулирование интереса к инклюзивному образованию, учебному познанию;
- объяснение социальной значимости инклюзивного образования для личностного и профессионального роста;
- информационная осведомленность об инновациях инклюзивного образования.
Среди наименее эффективных выделяют следующие:
- актуализация эмоциональных чувств в процессе инклюзивного образования, создание положительной эмоциональной атмосферы;
- обязательность взаимодействия субъектов инклюзивного образования.
Итак, подавляющее большинство студентов осознают ценности инклюзивного образования, проявляют индивидуальную активность в различных сферах деятельности коллектива, общественной жизни. Указанный результат достигнут благодаря преодолению основных трудностей социального и образовательно-культурного характера. Это касается, прежде всего, социальной сферы, в которой достигнуты существенные положительные изменения, что выражается значительным повышением уровней приспособленности студентов к новым условиям социальной среды, устойчивости к неблагоприятным ситуациям в коллективе, способности к преодолению трудностей в общении и социальной активности.
Аналогично, высокий уровень достигнут при включении в образовательно-культурную сферу, особенно по таким показателям, как осознание ценностей высшего образования, участие в творческой деятельности и уверенность в возможностях достижения успехов в культурном развитии. Закономерные, но менее выраженные положительные изменения происходят также во включении студентов в правовую и экономическую сферы общественной жизни, что объясняется несовершенством системы правового обеспечения студенческой молодежи с особыми потребностями, отсутствием опыта самостоятельного решения правовых проблем и существующими экономическими проблемами в обществе.
Как и в пределах констатирующего этапа эксперимента, студенты осуществляют ранжирование ценностных ориентаций по терминальным и инструментальным ценностям. Это позволяет не только субъективно структурировать системы ценностных ориентаций, определить индивидуальную закономерность, но и проследить динамику их изменений. Во время завершающей оценки наблюдается выделение таких весомых терминальных ценностей как «Творчество» в связи с привлечением к активной деятельности в студенческом научном обществе, мероприятиях социально-гуманитарного характера. Перемещение на первые ранговые места происходит и по таким ценностям как «развитие», «творчество», «свобода», «познание», что свидетельствует о повышении мотивации к обучению и намерениях к продуктивной деятельности. Среди инструментальных ценностей на первые ранговые места перемещаются такие: «ответственность», «образование», «непримиримость к недостаткам». Эти изменения свидетельствуют о достижении готовности к включению студентов в социум вузов, а также определенную профессиональную зрелость. В контрольной группе не происходит существенная положительная динамика ценностных ориентаций студентов, что доказывает целесообразность и важность применения стимулирующих мер в комплексной социально-педагогической работе.
У студентов контрольной группы с низким уровнем сформированности ценностных ориентаций прослеживаются преимущественно отрицательные ответы на вопросы о понятии морали и нравственного воспитания. Как и в пределах констатирующего этапа эксперимента не все студенты могут четко ответить, что эти понятия означают и в чем проявляются, испытывают трудности при определении в иерархии личностных ценностей ведущей, причем приоритетной ценностью снова определяют материальное обеспечение или благополучие.
Многие студенты контрольной группы не осознают свою жизненную позицию, имеют неопределенность личностного отношения к ценностям окружающего мира, что дает основания характеризовать уровень личностной зрелости студентов как не вполне соответствующий возрастному и социальному критериям развития. Выявленные особенности ценностных ориентаций стали одними из существенных психологических барьеров на пути полноценного включения в производительные отношения студентов с особыми потребностями с преподавателями и другими студентами.
Анализ показателей мотивационно-ценностного критерия подтверждает теоретические выводы о том, что мотивационная сфера личности обусловливает профессиональное становление студентов с физическими недостатками. Итак, мотивационно-стимулирующая составляющая образовательного процесса является важным условием создания положительной мотивации к инклюзивному образованию, в результате чего она приобретает для студентов с особыми потребностями личностное значение, обеспечивает устойчивость интереса к ней как профессионально обусловленной необходимости.
Стимулирование как метод управления влияет на успешность реализации идеи инклюзивного образования.
Анализируя критерий социально-психологической инклюзивной компетентности, наблюдаются такие тенденции: почти в 3 раза увеличивается количество студентов экспериментальной группы, которые имеют высокий уровень показателей, а также почти в 2,5 раза уменьшается количество студентов с низким уровнем показателей критериев.
В контрольной группе положительные изменения также происходят, но они не являются статистически значимыми.
У большинства студентов с недостатками развития имеется эмоциональная стабильность, в том числе стабильность поведения, достаточно высокий уровень требовательности к себе и к собственному поведению. Они преимущественно инициативные в контактах, толерантные в отношениях, способные к коммуникативному воздействию на участников образовательного процесса и умеют решать конфликты, устанавливать связи между ценностями общения и профессиональным ростом.
Студенты хорошо понимают собственный социальный статус, преимущественно владеют методами социальной помощи другим студентам с особыми потребностями, умеют устанавливать партнерские отношения в инклюзивном образовательном пространстве. Студенты без особых проблем привлекаются в социум группы, способны к установлению групповых отношений, у них сформировано чувство принадлежности к коллективу, положительная самоидентификация, эмоциональный контакт с социумом, они достаточно часто демонстрируют личностную активность.
В отличие от констатирующего этапа эксперимента, повышается показатель эмпатии, что свидетельствует о способности эффективно содействовать процессу инклюзии других студентов с особыми потребностями и положительно влиять на духовное развитие тех, кто имеет более низкие показатели духовно-нравственных качеств.
Благодаря внедрению разработанных педагогических технологий в практику удается преодолеть имеющиеся трудности: установление контактов, некомфортное ощущение в коллективе, недостаточное понимание эмоциональных проявлений и действий и отсутствие взаимопонимания с окружающими. В некоторых экспериментальных группах удается решить типичную проблему, которая заключается в том, что студенты с недостатками создают отдельную микрогруппу и общаются преимущественно обособленно от других.
Происходят также положительные изменения показателей психического компонента качества жизни. Субъективная оценка жизненных сил студентов с недостатками улучшена. Это проявляется, прежде всего, в повышении бодрости, уменьшении утомляемости во время аудиторных занятий и выполнении самостоятельной работы. Определенные улучшения происходят в социальном функционировании студентов, повышении их социальной активности.
Происходит рост показателя по шкале «эмоциональное функционирование», что свидетельствует об уменьшении негативного влияния эмоций на учебный процесс и другую повседневную деятельность, более качественное выполнение учебных задач с меньшими затратами времени, чем в начале педагогического эксперимента. Улучшается показатель по шкале «психическое здоровье», что проявляется в повышении настроения, уменьшении тревоги, проявлении депрессии, укреплении уверенности в себе и доверия к окружающим.
Как и в пределах констатирующего этапа эксперимента был проведен опрос молодежи относительно активности в духовной сфере личности. Большинство студентов обнаружили средний уровень участия в духовной деятельности, смогли определиться с понятием «духовности личности». Почти половина опрошенных имеют опыт сотрудничества с волонтерскими и общественными организациями, некоторые оказались активными участниками определенной религиозной общины.
Уменьшилось количество студентов, у которых имеются проблемы:
- адаптация к новым условиям через замкнутость, тревожность, низкий уровень коммуникативной компетентности;
- неприспособленность размещения самостоятельно, отсутствие семейной поддержки в быту и профессиональной подготовке, вхождения в образовательное пространство вуза и усвоения правил нового образа жизни.
Значительно уменьшилось количество респондентов, которые испытывают эмоциональные переживания: состояние подавленности, страх, тревогу, депрессию, импульсивность, трудности при необходимости быстрого и гибкого реагирования в нестандартных ситуациях.
Другой критерий - специальной инклюзивной компетентности. Для студентов контрольной и экспериментальной групп характерна положительная динамика показателей. Увеличилось количество студентов экспериментальной группы, оцененных по высокому уровню показателя, уменьшилось - по низкому уровню, а также увеличилось количество студентов контрольной группы, оцененных по высокому уровню показателя, уменьшилось - по низкому уровню.
У подавляющего большинства студентов экспериментальной группы достаточный уровень знаний и намерений, необходимых для включения в среду учебного заведения инклюзивного направления. Они владеют на достаточном уровне нормами и требованиями инклюзивного обучения, способны к повышению знаний о сущностных характеристиках инклюзивного образования, основных закономерностях взаимодействия человека с особыми потребностями и общества. У студентов есть опыт выполнения конкретных учебных действий, они имеют практические навыки содействия процессу инклюзии. У большинства студентов налажены учебные контакты с преподавателями и студентами. Они способны анализировать собственную деятельность в условиях инклюзии, решать различные проблемные ситуации инклюзивного обучения, выявлять и устранять ошибки в отношениях с окружающими.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)