Алгоритм реализации технологии проектного обучения
Целесообразно предложить следующий алгоритм реализации проектной технологии проектного обучения:
- Ознакомление участников проектной работы с сущностью, спецификой, проблемой темы проекта. Такая процедура алгоритма является крайне необходимой, поскольку темы проектов отличаются по количеству участников, по содержанию, а также по времени выполнения проекта.
- Планирование и организация работы над проектом: формулировка цели, задач проекта, выдвижение при необходимости гипотезы исследования проекта, разработка методик исследования, определение этапов выполнения проекта. Если проект исполняется не индивидуально, распределяются части всей работы между всеми участниками.
- Сбор всей научной информации, материалов, необходимых для выполнения проекта.
- Аналитическая и поисковая работа по выполнению задач проекта. При необходимости - проведение соответствующей экспериментальной работы.
- Литературное оформление разделов (задач) проекта в виде соответствующего научного текста (статья, научный отчет, методическая разработка, концепция, эссе и др.).
- Подготовка короткой презентации выполненного проекта в форме, которая является адекватной содержанию проекта.
- Публичная защита проекта, обсуждение полученных результатов, рекомендации к практическому внедрению.
Диагностика социально-педагогической работы с молодежью с особыми потребностями в условиях инклюзивного образовательного пространства
В педагогическом словаре под термином «критерий» понимают качества, свойства, признаки изучаемого объекта, позволяющие сделать выводы о его состоянии, уровне развития и функционирования.
С понятием «критерий» тесно связано другое понятие - «показатель», то есть количественная и качественная характеристика сформированности каждого свойства, признака исследуемого объекта. Таким образом, под показателем понимают уровень сформированности критериев. Для их определения необходимо придерживаться таких требований:
- критерий раскрывают через ряд показателей, благодаря которым делают выводы об уровне выраженности критерия;
- критерий должен отражать во времени и пространстве динамику измеряемого качества.
- несколько подходов к разработке критериальной базы оценки образовательного процесса в вузе. Обычно за основу построения совокупности критериев берут цель исследования и в соответствии с ней формулируют критерии. Такой подход рационален, поскольку больше направлен на достижение конечной цели.
- -ценностный критерий является своеобразным измерителем реализации всех компонентов педагогических технологий. Его рассматривают как совокупность мотивов личности студента с особыми потребностями и важнейшую характеристику способности к инклюзивному обучению. Основное значение для такой деятельности имеет:
- интерес к познанию на основании личных потребностей;
- понимание значимости внедрения инклюзивного обучения, знание его специфики;
- самостоятельность в выборе учебных задач, настойчивость в преодолении трудностей в процессе работы с ними;
- оказание помощи другим студентам с особыми потребностями;
- активность в самоутверждении, саморазвитии, наличие личностного смысла в инклюзивном образовании;
- желание активно участвовать в культурно-развлекательных мероприятиях и научной работе;
- удовлетворенность собственной учебной деятельностью, стремление достичь в ней весомых результатов, успехов, понимания ценностей образования.
- образовательного процесса в вузе инклюзивного направления во многом зависит от того, насколько комфортно чувствует себя молодежь с особыми потребностями в отношениях со сверстниками и преподавателями. Кроме комфорта, эти отношения должны обеспечивать возможности для развития личности студента.
Студенты с физическими недостатками обычно:
- не проявляют особого интереса и способности к инклюзивному обучению из-за низкой готовности для оказания социальной поддержки другим студентам с особыми потребностями и создания условий для инклюзии;
- не имеют особого интереса к познанию на основании личных нужд;
- не все получают удовольствие от собственного инклюзивного образования, стремятся достичь результатов лишь в пределах отдельных учебных дисциплин;
- недостаточно настойчивы в преодолении трудностей образовательного процесса, неактивные в самоутверждении и саморазвитии.
Студенты слабо осознают ценности инклюзии в образовании, недостаточно проявляют индивидуальную активность в сферах деятельности коллектива, общественной жизни. Основные трудности можно подать по таким направлениям:
- Социальные трудности:
- в приспособлении к новым условиям среды, в частности при наличии неблагоприятных ситуаций в коллективе;
- неприятие поведения, соответствующего нормам и правилам заведения инклюзивного обучения;
- слабое использование условий инклюзивного обучения для реализации собственных возможностей на получение высшего образования;
- игнорирование деятельности студенческого самоуправления и общественных молодежных организаций.
- Образовательно-культурные трудности:
- слабая сформированность мотивации к получению высшего образования, недостаточно осознана ценность высшего образования;
- инертность к участию в научной и творческой деятельности.
- получения необходимой информации о социальной составляющей инклюзивной компетентности были проведены индивидуальные и групповые беседы об участии студенческой молодежи в активной духовной деятельности.
- студентов обнаружили низкий уровень участия в духовной деятельности и не смогли определиться с понятием «духовности личности».
- не желают работать в волонтерских и общественных организациях, лишь немногие являются активными участниками определенной религиозной общины.
- уровень включения студентов в социальную сферу характеризуется следующими трудностями: адаптация к новым условиям через замкнутость, тревожность, низкий уровень коммуникативной компетентности; неприспособленность размещения самостоятельно, отсутствие семейной поддержки в быту и профессиональной подготовке.
Только единицы студентов сообщают о посещении музеев, выставок, концертов и прочитанной художественной литературе, у них нет принадлежности к определенной культурной группе. В целом, полученные данные свидетельствуют о низком ресурсном потенциале к включению студентов в сферу общественной жизни, что составляет существенный барьер на пути их социализации.
Инклюзивная компетентность достигается во многом в процессе целенаправленного взаимодействия на студентов через активизацию мотивов инклюзивного образования.
Студенты с проблемами здоровья недостаточно вооружены знаниями, необходимыми для включения в среду учебного заведения инклюзивного направления, о нормах и требованиях к инклюзивному обучению, методике применения вспомогательных технических средств обучения, приспособленности к режиму труда и отдыха. Они слабо владеют знаниями о сущности инклюзивного обучения, о вспомогательных средствах обучения, почти не готовы к повышению знаний о сущностных характеристиках инклюзивного образования.
Студенты выражают желание повысить знания по правовым и экономическим аспектам инклюзивного обучения:
- правовым нормам обеспечения высшего образования молодежи с особыми потребностями;
- нормативно-правовым актам по внедрению инклюзивного обучения;
- относительно льгот и социальных выплат молодежи с особыми потребностями в период обучения;
- относительно способности оценивать и решать собственные экономические проблемы;
- относительно использования социальных привилегий и льгот.
- результатов свидетельствует, что большинство респондентов:
- не участвуют в развлекательных программах и творческой деятельности;
- слабо проинформированы об учебных и реабилитационных возможностях для студентов с различными нарушениями здоровья;
- не испытывают принадлежности к академической группе;
- не проявляют образцов установления взаимоотношений со студентами и преподавателями;
- недостаточно приспособлены к режиму труда и отдыха в новых условиях.
- то же время, многие студенты, преимущественно те, кто имеют предыдущий опыт интегрированного обучения, проявляют должный уровень владения методиками пользования вспомогательными техническими средствами обучения. Лишь немногие студенты имеют высокий уровень знаний об инклюзивном обучении, готовы к поведению, которое соответствует нормам и правилам инклюзивного обучения.
- включение в студенческую среду демонстрирует существующие трудности социализации. Это требует применения целенаправленных социально-педагогических мероприятий.
- большинства студентов с недостатками слабо выражены или вообще отсутствуют такие показатели саморегуляции поведения, как: целеустремленность, собранность, развитый самоконтроль, уверенность в себе, устойчивость психоэмоциональной сферы и положительное влияние на окружающих, что проявляется в способности выходить за пределы существующих норм поведения ради собственных интересов и желаний.
- студентов наблюдается эмоциональная неустойчивость, чувственность, уязвимость, неуверенность в себе, импульсивность, непостоянство намерений.
- уровень показателя «назойливости» характеризуется повышенной лабильностью, импульсивностью в поведении, снижением работоспособности, тенденцией к вольной трактовке социальных норм. Сниженный уровень показателя «самоконтроля» проявляется спонтанностью в поведении, обидчивостью, отгороженностью от окружающих.
- из причин низкой саморегуляции поведения является наличие внешних признаков инвалидности или функциональные ограничения (нарушение зрения, слуха, речи или невозможность передвигаться без посторонней помощи). Это в значительной мере влияет на эмоциональное состояние студентов с особыми потребностями, их работоспособность, общение с окружающими. Поэтому этим студентам надо значительно повышать самооценку, уверенность в себе и своих силах, положительную мотивацию на достижение успеха.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)