Актуальность определения уровня психофизиологического развития и функциональных возможностей детей
Свойства нервных процессов играют важную роль в успешности учебной деятельности. Высокие показатели индивидуальных свойств высшей нервной деятельности создают психофизиологические предпосылки высокой успеваемости школьников. Кроме морфофункциональной зрелости нервной системы важное место имеют функциональные связи с другими отделами мозга, которые участвуют в процессах восприятия.
Процессы восприятия контролируются системой «обратной связи» для определения эффективности рефлекторных действий. Однако, по свидетельству многочисленных достижений в области возрастной и педагогической психологии, современная школа не имеет возможности учитывать индивидуальные психофизиологические особенности развития школьников и не имеет данных о потенциальных возможностях и резервах развития каждого ученика. Поэтому весьма актуальным является изучение психофизиологических параметров каждого школьника для возможности прогнозировать их умственное развитие.
Именно эмоциональные процессы обеспечивают взаимосвязь в деятельности индивида и имеют прямое отношение к учебно-воспитательному процессу: эмоции обладают способностью настройки индивида для соответствующего действия или противодействия.
Эмоции, которые отражают значимость явлений, могут быть использованы как «ядро мотивации в деятельности». «Положительные» эмоции являются необходимым условием процесса. В то же время, эмоция не является рядовым регулятором, поскольку эмоции являются необходимым компонентом, регулирующим деятельность психических образований, их формирование, в чем и проявляется исключение и особенность участия эмоций в регуляции.
Переход ребенка к систематическому обучению подвергает его определенным адаптационным трудностям, вызывает создание адаптивного поведения, а порой вызывает нервно-психические и соматические расстройства. Учет в учебно-воспитательном процессе эмоций способствует формированию всесторонне развитой личности. В познавательной деятельности ребенка интеллектуальные эмоции отражают отношение между познавательным мотивом и успешностью (неуспеваемостью). Поэтому основной целью является содействие активизации функции эмоций, детерминирующих учебно-познавательную активность учащихся.
Причины тревожности детей младшего школьного возраста, как правило, сосредоточены на боязни совершить ошибку. Ее сопровождает страх, беспомощность, или при постоянной активности ребенок находится в возбужденном состоянии, что вызывает неуравновешенность, возбуждение, агрессивность. Заниженная самооценка у ребенка порождает чувство тревоги, зависти, формирует нерешительность, чувство зависимости, сковывает инициативу, а затем ухудшает учебную деятельность.
Эмоциональные нарушения оказывают тормозящее влияние на развитие познавательной сферы, наиболее чувствительным элементом которой является понятийное мышление. У школьников снижается способность к выполнению вербальных задач, а это в дальнейшем негативно сказывается на качестве усвоения учебного материала и учебной успеваемости. Состояние эмоциональной активации косвенно находится впереди, опережая словесное формулирование принципа решения задачи, в целом выполняет в мышлении регулирующие, эвристические функции.
Особенности овладения учащимися с задержкой психического развития системой родовидовых понятий
Методика исследования, направленного на изучение состояния сформированности различных уровней лексических обобщений у младших школьников с задержкой психического развития, состоит из задач на изучение: особенностей конкретизации родовидовых понятий; умений детей объяснять содержание обобщающих понятий различной семантической емкости; сформированности умения учащихся объединять понятия различной семантической емкости и обозначать их одним обобщающим словом.
Проба 1 направлена на определение особенностей конкретизации родовых понятий. Для детального анализа сформированности этой операции младшим школьникам с задержкой психического развития предлагается конкретизировать родовые понятия разной степени обобщенности:
- первая группа родовых понятий с низким уровнем обобщения;
- вторая группа родовых понятий с высоким уровнем обобщения.
Выбор речевого материала согласован с программами обучения и воспитания учащихся с задержкой психического развития дошкольного и младшего школьного возраста. В ходе выполнения задания учащимся предлагается подобрать конкретные слова или названия предметов предложенных понятий.
Если выполнение задания вызывает у учащихся трудности, им предоставляется различного вида помощь: повторение инструкции, которая помогает ребенку сосредоточиться на задаче; стимульные вопросы, которые вводят ребенка в определенную ситуацию, способствуют активизации его умственной деятельности и актуализации слов.
Проба 2 направлена на исследование понимания учениками сборных лексических понятий различной сложности. Ученикам для объяснения предлагаются обобщающие понятия различной семантической емкости, но для более точного понимания механизмов нарушения в диагностические задачи включены понятия, которые при конкретизации вызывают трудности у школьников с задержкой психического развития.
Во время выполнения заданий учащимся необходимо самостоятельно дать объяснение понятию. Перед самостоятельным выполнением педагог повторяет инструкцию и демонстрирует образец ответа. Если у детей возникают осложнения во время выполнения задания, им предоставляется помощь в определенной последовательности:
- повтор инструкции;
- выполнение задания с опорой на наглядность (серия картинок, на которых изображены предметы);
- в более сложных случаях ребенку предоставляются стимульные вопросы, которые помогают выяснить назначение или функции предметов, объединенных родовым понятием.
Проба 3 позволяет определить сформированность у школьников с задержкой психического развития умения объединять понятия различной семантической емкости и обозначать их одним обобщающим словом. В определенных пробах школьникам с задержкой психического развития предлагается прослушать ряд слов, хорошо знакомых ребенку с дошкольного возраста, они отражают конкретные реально существующие предметы и объединены одной тематикой. Содержание задания предусматривает, что при полноценном развитии у школьников систематизированных знаний о предметах и явлениях окружающего мира, они могут установить взаимосвязь между названными явлениями или предметами и обозначить их соответствующим обобщающим словом.
Для обобщения предлагаются слова:
- с конкретным предметным значением;
- простые обобщающие понятия.
Во время выполнения заданий учащимся необходимо ответить на вопрос педагога: «Как это будет называться одним словом?». Если ребенок не может дать ответ при первом предъявлении инструкции, ему оказывается помощь:
- замена речевого материала, который ученики редко используют в повседневной речи, на более доступный;
- ученикам предлагаются предметные картинки с изображением конкретных предметов;
- в более сложных случаях ребенку предоставляются стимульные вопросы, которые помогают проанализировать предметы.
Проба 1 дает возможность проанализировать сформированность у детей с задержкой психического развития внутренних связей между конкретными и сборными понятиями.
Операция конкретизации родовых понятий является достаточно сложившейся у большинства детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, но она имеет определенные особенности, которые требуют более детального анализа и обсуждения.
Конкретизация первой группы слов в своем большинстве не вызывает у учащихся с задержкой психического развития значительных трудностей.
Однако понятия из отдельных лексических тем учащиеся конкретизируют с осложнениями. Несмотря на то, что эти темы входят в программу дошкольного учебного заведения, они недостаточно усваиваются детьми.
Повторение инструкции (концентрация внимания на слове) не всегда помогает ученикам увеличить количество правильных ответов. Это можно объяснить ограниченностью в активном словаре учащихся слов лексических тем.
Ответы учеников значительно улучшаются после моделирования педагогом знакомой для учеников ситуации. Это помогает школьникам представить объект и сконцентрировать на нем свое внимание. Однако количество названных слов остается ограниченным по сравнению с нормой, что может объясняться отсутствием в активном словаре учащихся слов, которые означают качества человека, и ограниченностью использования в собственной речи.
Во время выполнения пробы практически у всех младших школьников с задержкой психического развития наблюдается медленный темп выполнения задания
Проба 2 дает возможность проследить особенности сформированности системных связей между конкретными и сборными понятиями и определить успешность мыслительных операций, которыми пользуется ребенок, объясняя собирательные понятия различной сложности.
Во время выполнения задания ученики объясняют родовые понятия с низким уровнем обобщенности. Они достаточно понимают понятие, но не могут структурно организовать свой ответ.
Большинство учеников не дают полного объяснения собирательным понятиям. Они объясняют содержание понятия с опорой на ограниченные собственные представления и на известные им конкретные ситуации. Повтор инструкции и установка на более внимательное выполнение не дают желаемого результата. Только после оказанной помощи (опора на наглядность в виде серии картинок, на которых изображены соответствующие предметы) количество правильных объяснений значительно увеличивается. Итак, зрительная опора помогает ребенку сконцентрировать внимание на слове, позволяет активизировать представления учащихся, облегчает мыслительные операции и речевые процессы.
Только у незначительного числа учащихся наблюдается отсутствие ответа. Повторение инструкции и зрительная опора не помогают ученикам объяснить понятия. Только после стимульных вопросов школьники могут сконцентрировать внимание на объекте, проанализировать его качества и назначение.
Несовершенство самостоятельного семантического анализа и недостаточный словарный опыт не позволяют ученикам с задержкой психического развития дать достаточно полные объяснения собирательным понятиям. Результаты выполнения этой задачи коррелируют с результатами выполнения пробы 1 (конкретизация понятий), поскольку эти понятия, содержание которых ученик не может объяснить, не могут быть конкретизированы в достаточной степени.
С помощью пробы 3 определяется умение детей объединять конкретные понятия и обозначать их одним словом. Правильное обобщение конкретных предметов наблюдается у большинства учащихся. Остальные учащиеся дают ответы, которые определяются определенными особенностями:
- учащиеся заменяют обобщающее слово другим, сходным по значению, которое соответствует их лексическому опыту;
- учащиеся заменяют обобщающее название функциональным определением. В этом случае объединение предметов происходит на основе функциональных признаков. После оказанной помощи (замена речевого материала на более доступный по семантическому содержанию) ученики в большинстве дают правильный ответ. Операция обобщения у этих школьников сформирована, но отсутствие некоторых слов в активном словаре не дает возможность им дать правильные ответы. Только использование более знакомого речевого материала помогает ученикам выделить существенные признаки предметов и объединить их одним словом.
Часть учащихся не могут самостоятельно обобщить группу конкретных предметов. Изменение речевого материала на легкий помогает только некоторым из них называть группу предметов правильным обобщающим словом. Основное количество правильных ответов фиксируется только после предоставления помощи (картинки с изображением названных предметов). Такие ответы объясняются недостаточным умением детей выделить существенную часть предмета без зрительной опоры и ограниченным уровнем словаря.
Итак, первичная задержка в развитии психических процессов негативно влияет на формирование условных связей между словами, пополнение словарного запаса, формирование вербально-логического мышления, вызывает несовершенство процессов обобщения. Учащиеся самостоятельно анализируют и обобщают по существенным признакам конкретные понятия, часто используемые или знакомые детям из собственного опыта. Понятия, которыми они не пользуются или недостаточно часто употребляют в повседневной жизни, дети не могут правильно проанализировать, выделить существенные признаки и обобщить определенными словами.
Одними из основных причин несовершенства процессов обобщения, является бедность, недифференцированность системных представлений младших школьников с задержкой психического развития об окружающем мире; ограниченность в активном словаре обобщающих понятий; низкий уровень обобщения и отсутствие в словарном запасе родовых понятий с высоким уровнем обобщения.
Недостаточно результативное выполнение диагностических задач, направленное на определение особенностей овладения системой родовидовых понятий, обусловлено: трудностями концентрации внимания на предложенной речевой инструкции; трудностями поиска слов без зрительной опоры и нарушением самостоятельного семантического анализа.
Итак, бедность, недифференцированность системных представлений младших школьников с задержкой психического развития об окружающем мире, неумение концентрировать внимание на речевой инструкции, несовершенство семантического анализа и недостаточная сформированность иерархии рода и вида делают обобщения родовидовых понятий различной сложности поверхностными и малопродуктивными.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)