Теоретические основы развития самоконтроля речевой деятельности
В современной научной литературе проблема формирования и развития контроля и самоконтроля рассматривается с позиций нейрофизиологии, нейропсихологии, психологии, педагогики. Междисциплинарный подход к изучению контроля и самоконтроля обусловлен тем, что они являются инструментом осмысленной саморегуляции ребенка в различных видах деятельности.
Коррекция нарушений речевой деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи требует введения в содержание логопедической работы оценочно-контрольных действий.
В этой связи теоретико-методологические основы коррекционной работы составляет учение физиологов об управлении человеческой деятельностью, связанной с развитием сознания, а также с развитием саморегуляции и самосознания.
Одним из принципов произвольного поведения человека является принцип саморегуляции, как проявление рефлекторной деятельности центральной нервной системы. Высшая форма саморегуляции, которая присуща человеку, обеспечивается сочетанием осознания себя и кого-либо другого. Таким образом, осуществляется управление психическими процессами, действиями и поведением человека. Итак, осознанную саморегуляцию на высшем психическом уровне, можно рассматривать как механизм человеческого самосознания. Самосознание, в свою очередь, является предпосылкой формирования навыков самоконтроля, самооценки и самосовершенствования.
Средства и способы деятельности дети наследуют в процессе общения с взрослыми. Мотивы деятельности возникают в процессе приобретения индивидуального опыта, когда впервые возникают потребности проконтролировать свои действия. Дошкольникам нелегко осуществлять контроль за собственными импульсами, но общение со сверстниками и взрослыми настойчиво возбуждает их к произвольной саморегуляции поведения.
Становление произвольной саморегуляции становится возможным в процессе усвоения речи как знаковой системы. В работах ученых речь рассматривается с точки зрения деятельностного подхода, как инструмент социального контакта, своеобразная речевая и умственно-речевая деятельность в общей структуре личности.
Реализация сложного речевого процесса требует биологической сохранности и зрелости мозговых структур, активного хода психических процессов, в том числе самоконтроля речевой деятельности.
Операции самоконтроля общей произвольной и речевой деятельности на начальных этапах формируются внутри развернутых форм предметной деятельности. Затем действия и процессы самоконтроля «сворачиваются», приобретают характер автоматизированных умственных действий. Одной из закономерностей формирования операций контроля и самоконтроля является возникновение их как формы взаимодействия между людьми и преобразования, по мере развития, во внутренние процессы. Их развитие происходит сначала через опосредованное обучение, а позже - внутри конкретных видов предметной деятельности, которая соответствует определенному возрастному этапу.
Основой развития операций контроля и самоконтроля является создание межфункциональных связей (психологических систем), которые отвечают за определенный психический процесс: речь, восприятие, внимание, память, мышление. Формирование операций контроля и самоконтроля в структуре всех психических процессов происходит как образование сложных динамических систем.
Факторы, имеющие значение для формирования речи, самоконтроля речевой деятельности и всех психических процессов в целом:
- Кинестетический фактор. Нарушение кинестезий возникает при поражении верхнетеменных и нижнетеменных отделов коры левого полушария мозга. Недостаточность кинестетических ощущений приводит к несформированности кинестетической основы речи и предметных действий.
- Дефект или несформированность фонематического слуха. Возникает в случае незрелости или дисфункции (поражении) задней трети верхней височной извилины и второй височной извилины коры левого полушария. Он ведет к трудностям в формировании речи и фонематического слуха. Наблюдается несформированность фонематического слуха, снижение объема вербально-акустического восприятия и памяти. Недостаточность этих процессов приводит к задержке формования и развития импрессивной и экспрессивной речи, появлению в речи вербальных парафазий, трудностей запоминания, понимания и продуцирования речи. Снижение объема вербально-акустического восприятия и памяти иногда сочетаются с дефектом выделения существенных признаков предметов в процессе их зрительного восприятия и названия.
- Недостаточность кинетического фактора. Возникает вследствие незрелости, дисфункции или поражения заднелобных отделов коры левого полушария. Это приводит к несформированности или нарушению кинетических процессов, обеспечивающих прогрессивность в экспрессивной речи. Недостаточная сформированность кинетики вызывает трудности формирования устной речи. Вторичным поражением является понимание речи. Кроме того, могут прослеживаться проблемы формирования предметных действий, дефекты переключения с одного движения на другое и т.д.
- Фактор пространственного восприятия. Его недостаточность может привести к задержке в формировании и развитии всех других психических функций, в структуру которых он входит (понимание грамматических конструкций, счет, письмо, чтение и т.д.).
- Дисфункция префронтальной зоны лобных долей коры. Она может привести к несформированности или нарушениям произвольных форм деятельности, в том числе волевых процессов и внимания, общего произвольного поведения ребенка.
В основе любой деятельности человека лежит сложная система условных рефлексов, которая функционирует только в условиях непрерывного обмена информацией о состоянии ее отдельных звеньев. Рефлекторный акт заканчивается не исполнительным звеном, как считали ранее, а сигналом в центр о результатах действий и их последствиях (обратная афферентная связь). Последнее имеет практическую ценность для педагогической коррекции, поскольку подобная сигнализация является необходимой для осуществления целесообразного приспособления и корректировки любого несовершенства в деятельности человека. Следующий рефлекторный акт формируется только после получения сигнала о результатах предварительного акта.
Согласно когнитивного подхода, речь является неотъемлемой и органической составляющей человеческого разума, тесно связанной с другими когнитивными структурами и процессами: восприятием, мышлением, вниманием, памятью и т.д. Когнитивные и языковые структуры в речевом процессе функционируют в тесном взаимодействии, имеют общие операционные механизмы, которые составляют базис языковой, когнитивной и предметной деятельности.
Выделяют следующие уровни организации речевого высказывания:
- уровень мотивации (формирование потребности, создание мотивационной установки, выбор целей и принятие решения);
- уровень концептуализации (ориентация на адресата, учет ситуации, формирование замысла);
- уровень вербализации. На этом уровне происходит выполнение логико-семантической схемы программы будущего высказывания, отбор лексических единиц и их структурирование с учетом определенных грамматических закономерностей, правил родного языка;
- уровень символизации, на котором происходит звуковое или графическое кодирование речевого высказывания.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)