Уровни формирования компетентности читательских умений
Первый уровень - начальный (пассивный) - предполагает работу школьников с прямым руководством учителя, с получением от него детальных рекомендаций по выполнению задания.
Второй уровень (средний) - заключается в выполнении умственных действий учащимися по сходству и с опорой на наглядность в аналогичной учебной ситуации, обеспечивает формирование ситуативного мышления.
На третьем уровне - достаточном (репродуктивно-продуктивном) - учащиеся выполняют задания по инструкции, без прямой помощи учителя и определенной опоры.
Четвертый уровень - высокий (продуктивный) - предполагает самостоятельную работу школьников и самостоятельный контроль собственной читательской деятельности только по инструкции как указатель по выполнению задания. Реализуются усвоенные читательские умения благодаря разнообразным методическим приемам, применяемым на уроках классного и внеклассного чтения.
Рефлексивный компонент читательской компетентности направлен на формирование способности к анализу собственной деятельности и оценки ее результатов. При этом функции контроля и оценки, которые осуществляет учитель, переходят в самоконтроль и самооценку школьников. С этим возникает необходимость формирования рефлексивных умений, которым присущ перенос на различные области знаний в виде деятельности для решения различных учебных задач. Рефлексивный компонент включает рефлексы активного читателя, умения, характеризующие уровень развитости самооценки, самоконтроля, саморегуляции и ответственности за результаты своей деятельности, уровень самореализации в дальнейшей учебной деятельности.
Составляющими рефлексивного компонента выступают эмоциональность, ценностная ориентация подростка-читателя, его опыт, способности. При определении составляющих рефлексивного компонента учтено, что важным качеством каждого ученика-читателя является его способность к рефлексии, от которой зависит эффективность читательской компетентности, которая у умственно отсталых детей сформирована недостаточно.
Умственно отсталым детям тяжело осознавать чужие или собственные социальные и антисоциальные поступки, однако - это необходимое условие самоконтроля и самокоррекции и, в целом, самовоспитания личности.
Мотивационный компонент - сложный социально-психологический феномен, который определяет поступки и поведение личности, ее активность, отношение к чтению. Мотивационный компонент служит для развития у учащихся-читателей ценностных ориентаций, благодаря которым устанавливается мера силы мотива. Ведь подготовка умственно отсталого ученика к самостоятельной полезной жизни предполагает способность саморегуляции поведения, что достигается путем воспитания его логического мышления, понимания и оперирования информацией в вербальных формах.
Учитывая внутреннюю и внешнюю мотивацию в процессе формирования читательской компетентности, значительное внимание уделяется формированию внутренней мотивации, поскольку человеку нужен внутренний мотив, чтобы проявить инициативу. Если ученик лично осознал, принял поставленную цель, то компетентность будет успешно формироваться и актуализироваться.
Исходя из обоснования сущности читательской компетентности, в смысле мотивационного компонента заложены следующие личностные качества:
- способность к самостоятельной работе;
- позитивное отношение к чтению;
- сформированность читательского интереса;
- наличие внутренней мотивации к чтению.
Предмет «Литературное чтение», в отличие от других предметов, имеет гораздо больше возможностей для формирования у умственно отсталых учеников-читателей ценностно-мотивационной сферы за счет жанровой тематики произведений, присущих художественной литературе функций, сочетания традиционных и нетрадиционных форм и методов коррекционно-воспитательной работы, поскольку в процессе чтения усваивается базовая социально значимая информация. Мотивы чтения произведений художественной литературы у каждого ученика разные - это проявляется в усердии, положительном и отрицательном отношении к учебе. Положительное характеризуется тем, что ученики-читатели хотят работать самостоятельно, без подсказок учителя, пытаются выполнить несколько задач - прочитать, найти ответы, перевести, привести собственные примеры. Причинами негативного отношения к учебе является низкий уровень общего развития даже среди умственно отсталых с легкой умственной отсталостью. Для детей характерны неумение и нежелание выполнять что-то самостоятельно, без помощи взрослого, болезненное психическое состояние (страх перед ошибкой и др.), низкий интеллект, соматические болезни, неблагоприятное положение в семье. Несмотря на это, учителя часто ориентируются не на отдельного ученика, а на конкретные типы отношения детей к чтению.
Сформированность у умственно отсталых школьников мотивов читать художественные произведения проанализированы по показателям:
- чтение по указанию учителя (по программе);
- чтение по совету знакомых;
- чтение по желанию, что позволило анализировать отношение школьников к чтению не как к процессу деятельности, а как к процессу познания.
Нарушения, трудности, которые возникают и сопровождают сам процесс чтения, преимущественно повышают негативное отношение к нему. В результате выявлено положительное, отрицательное, индифферентное, добровольное и принудительное отношение к чтению художественной и научно-познавательной литературы.
Снижение интереса к чтению вообще и к чтению художественной литературы, в частности, среди умственно отсталых учащихся разных возрастных групп, позволило определить, как субъективные, так и объективные причины его угасания. Субъективные причины: должным образом не сформирован навык чтения, проявляющийся в недостаточной сформированности умений выразительно читать, в нарушении темпа чтения. Это мешает правильно воспринимать читаемый материал и осмысливать его, в результате чего теряется интерес к чтению художественной литературы.
Оптимизация читательской компетентности заключается не только в формировании навыка чтения, но и в формировании умений работать с произведением, прежде всего, умений анализировать художественное произведение. Различают литературный и школьный анализ художественного произведения. В работе с умственно отсталыми школьниками используется школьный анализ художественного произведения, сущность которого заключается:
- в характеристике прочитанного произведения;
- в овладении умениями воспроизводить в воображении изображенное в художественном произведении;
- выделять значимые части произведения;
- интерпретировать прочитанное, опираясь на внутрипредметные и межпредметные обобщения;
- объяснять идейно-тематические связи.
Умственно отсталые ученики не понимают временных, пространственных, причинно-следственных связей. Установление причинно-следственных связей позволяет делать определенные выводы, благодаря которым учебный материал воспринимается сознательно и активно, следовательно, корректируется логическое мышление. Способствуют этому эвристически направленные вопросы и алгоритмы действий, представленные в виде словесно-логической наглядности, что обеспечивает формирование познавательной активности в процессе анализа произведений.
Рассматривая особенности проведения на уроках литературного чтения анализа художественного произведения, прежде всего, обращается внимание на функции школьного анализа художественного произведения. Среди различных функций выделяются те, которые обеспечивают понимание и осознание умственно отсталыми подростками сущности слов и высказываний, в общем прочитанного текста художественного произведения, способствуют формированию основ духовности:
- коррекционная - заключается в коррекции последствий воздействия низкопробной литературы на учащихся через ее экранизацию и рекламу; формирование умений положительно относиться к произведениям классической и современной художественной литературы; анализировать литературное произведение с точки зрения его духовности;
- познавательная - обеспечивает овладение литературоведческими знаниями, читательскими умениями и навыками в процессе анализа;
- воспитательная - благодаря ей воспитываются читательские интересы и потребности учеников-читателей;
- рецептивно-развивающая - обеспечивает активное познание мира и себя через прочитанное художественное произведение;
- мотивационная - предусматривает формирование мотивов анализа произведения, которое читается;
- аксиологическая - благодаря ей определяется духовно-ценностный потенциал художественного произведения;
- эстетическая - направлена на рассмотрение художественного произведения как искусства слова.
В процессе чтения и анализа художественного произведения эффективен субъект-субъектный аспект взаимодействия ученика-читателя с текстом произведения, при котором происходит духовная встреча читателя и автора. Взаимодействие возможно благодаря соблюдению принципов школьного анализа художественного произведения: коррекционно-развивающий принцип, принцип единства содержания и формы, избирательности, индивидуального подхода, целостности, эмоциональности, толерантности, культурологический принцип.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)