Безопасность- психологическая и физическая
Не менее важным является вопрос защищенности детей с особенностями психофизического развития в условиях интеграции, обеспечения культа справедливости в учреждении образования. Ребенка надо охранять и беречь. Слабого надо щадить, честному и искреннему - оказывать больше доверия. И так во всем и всегда.
Несправедливость может привести только к проявлению агрессивности. Нельзя не учитывать тенденции общественного развития. Мир подростка стал более циничен, безнравствен, жесток и агрессивен. Детей надо учить любви, преданности, сопереживанию в горе и в радости.
В обучении атипического ребенка, с тяжелыми нарушениями важно обеспечить индивидуализацию образовательного процесса. Индивидуальная программа является результатом диагностики развития ребенка, но не только. Учитывается особенность группы, в которую он интегрирован. Важнейшая часть программы отражает развитие навыков социального взаимодействия ребенка с обычными детьми группы. Первостепенное значение приобретают жесты, передающие потребности ребенка, устанавливающие контакты со взрослыми и детьми. Дети привлекаются к одеванию других детей. Используются жесты, способствующие улучшению качества взаимопонимания с ребенком.
Эти изменения отражают позитивные процессы в обществе. Происходящие социально-педагогические изменения, усиление интегративных тенденций в современном обществе обусловливают изменения в массовом сознании. Школа все больше рассматривается в контексте создания единого образовательного пространства. Учебно-воспитательный процесс выстраивается и организуется с учетом познавательных возможностей и потребностей различных категорий детей.
Определяется новая научная стратегия коррекционной педагогики. Объективно необходимым становится создание научно-методического обеспечения, интегрированного обучения и воспитания, материалов, помогающих психолого-педагогическому сопровождению детей различных нозологических групп. Специальная педагогика решает задачу помощи общеобразовательной школе в том, чтобы она стала адаптированной и адаптирующей учащихся.
Повышается педагогическая культура родителей. Приходит понимание отличия от других, необходимости уважительного отношения к непохожести. Мы все больше привыкаем к присутствию детей с особенностями развития на улицах, в местах общественного пользования.
Развитию интегрированного обучения и воспитания мешает консерватизм педагогических взглядов. Принятию детей с особенностями развития мешает страх перед родителями, осознание большой ответственности за развитие и успехи детей, а также сложность понимания структуры имеющихся нарушений, незнание методик и приемов работы по их устранению или смягчению.
Ошибочным является требование исключительного внимания в условиях интеграции к детям с особенностями развития. В контексте гуманистической ориентации общества школы речь может идти только о равном отношении ко всем детям. Вместе с тем, имеется специфика в образовании лиц с особенностями развития. Невозможно интегрировать одних детей и исключать других. Такое частичное признание возможности интегрироваться только создает иллюзию включенности детей в полноценную жизнь общества. Признание обществом ценности всех детей означает обеспечение такой социокультурной реальности, при которой признаются возможности совместного обучения всех категорий детей при создании для них надлежащих условий, соответствующих их потребностям.
В школах общего типа особо значимым является культурный механизм принятия этих детей. Совместное обучение еще не означает, что обеспечивается взаимодействие всех обучаемых, их включенности в совместную учебную деятельность. Степень интеграции определяется тем, сколько детей имеют положительный статус в классе, уменьшается ли количество детей с отрицательным и нулевым социальными статусами.
Нередки случаи, когда гуманистическая позиция педагога только декларируется. Детям сочувствуют, им сопереживают, но в практике обучения не наблюдается никаких действенных мер по включению их в сообщество учеников, не оказывается педагогическая поддержка, не осуществляется их сопровождение.
Учащиеся могут получать положительный эмоционально-ценностный опыт, но в том случае, если они будут упражняться в проявлении заботы, сочувствия, помощи; если получается жить в согласии в разно-уровневом коллективе, члены которого обладают различными познавательными возможностями.
Поддержка чаще рассматривается применительно к учебному процессу. На практике она проявляется во включении учащихся в коллективную деятельность, разноплановое взаимодействие на уроке. Поддержка может выражаться в признании того, что каждый ученик имеет право на ошибку и в то же время он может быть успешным при определенных условиях.
В общеобразовательной школе не изжито пристрастное отношение к диагнозам. Диагнозы не должны быть общедоступными. Педагоги часто оперируют диагнозами, недостатками, которые вытекают из «дефектов развития». Учителю нужно знать не столько диагнозы, сколько отклонения, требующие коррекции, и положительные возможности детей.
Все школьники имеют равные права на образование и такую среду обучения, которая бы позволяла им в максимально возможной степени использовать свои сильные стороны. Если имеются препятствия к удовлетворению образовательных потребностей, то правомерность совместного обучения подвергается сомнению.
В ряде общеобразовательных школ выявлены старшеклассники с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью), образовательные потребности которых удовлетворены частично. Установлено, что по общеобразовательным предметам они обучаются по специальным программам и соответствующим учебным пособиям, т.е. учащимся предъявляются адекватные их познавательным возможностям требования. Вместе с тем установлено, что один из важных учебных предметов, предусмотренный учебным планом специальной школы, проигнорирован. В старших классах вспомогательной школы обязательным является трудовое обучение, составляющее четвертую-третью часть обязательной учебной нагрузки и имеющее важное значение для социально-трудовой адаптации учащихся и включения их в самостоятельную трудовую деятельность.
Эти обстоятельства позволяют говорить об отдельных неблагоприятных факторах, имеющих место в условиях образовательной интеграции. Во-первых, в качестве основной признается педагогическая парадигма. У школьников, прежде всего, формируются учебные знания и умения. Деятельностная составляющая специального образования, овладение учащимся с интеллектуальной недостаточностью способами трудовой деятельности остаются вне поля зрения. Объективно необходимым является рассмотрение различных вариантов трудового обучения в условиях интегрированного обучения старшеклассников в школе общего типа. Имеются различные возможности: посещение уроков труда в специальной школе, трудовая подготовка в условиях учебно-производственных комбинатов, занятия индивидуальной трудовой деятельностью под руководством учителя труда школы общего типа. При невозможности организации трудового обучения старшеклассников делается вывод о возможности (целесообразности) или невозможности (нецелесообразности) обучения в классе интегрированного обучения.
После окончания обучения, учащиеся с интеллектуальной недостаточностью непосредственно включаются в трудовую деятельность либо получают в дальнейшем профессионально-трудовую подготовку в учреждениях профессионального образования. Успех учащихся определяется качеством получаемого образования в школе, их психологической и практической подготовленностью к участию в трудовом процессе. Игнорирование этого требования недопустимо, так как деятельностно-трудовая подготовленность относится к ключевой компетенции, которая должна быть сформирована у школьников с особенностями психофизического развития.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)