Состояние умений рассуждать у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
В существующей практике наметился переход на коммуникативную стратегию обучения родному языку детей с нарушениями интеллектуального развития. Выделены этапы и определены научно-методические основы обучения языку. Восприятие и воспроизведение текста, умение давать развернутые ответы на вопросы, правильное понимание обращенной речи, умение пользоваться речевыми средствами, самостоятельно излагать свои мысли - все эти и другие умения возможны при достаточно высоком уровне развития связной речи.
Проблема развития монологической речи детей с интеллектуальными нарушениями является одной из центральных. В общей и специальной литературе приведен ряд рекомендаций по подготовке детей к созданию текстов разных типов. Однако проблема формирования умений пользоваться рассуждением как типом монолога остается мало разработанной, особенно, применительно к учащимся младших классов с интеллектуальной недостаточностью.
Целью исследования является выявление у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью умений пользоваться рассуждением как одним из типов речи.
В эксперименте принимали участие школьники 2–5 классов с легкой степенью интеллектуальной недостаточности. Основным методом исследования являлся метод индивидуального эксперимента.
Серия экспериментальных заданий была направлена на выявление умения раскрывать причинно-следственные отношения и делать простейшие выводы.
Учащимся предлагалось:
- ответить на вопросы, употребляя союз «потому что» (Почему надо мыть руки перед едой? Почему зимой надевают варежки?);
- прослушать различные рассуждения и указать, какие из них верные (Кате подарили книгу, потому что у нее день рождения. У Кати день рождения, потому что ей подарили книгу и т.д.);
- привести доказательство правильности ряда высказываний (Доказать, что синичка - птичка и т.д.);
- составить текст-рассуждение (Докажи, почему полезно заниматься физкультурой и т.д.).
Кроме того, учащиеся должны были пересказать небольшой текст-рассуждение.
В рассуждении развивается и доказывается определенная мысль, аргументируется определенная точка зрения. Сложность текстов-рассуждений заключается в избирательной актуализации необходимых для обоснования тезиса знаний, установлении причинно-следственных связей между предметами, явлениями, событиями и конструировании доказательства определенной формы. Рассуждение строится по следующей композиционной схеме: тезис - часть, содержащая мысль, которая будет доказываться; доказательная часть, содержащая аргументы; и вывод - заключение.
При оценке результатов исследования учитывались следующие критерии:
- степень самостоятельности, объем, соответствие речи учащихся заданию (наличие или отсутствие адекватной аргументации);
- качество аргументов (их обоснованность на существенных, второстепенных, признаках, а также умение подобрать пример);
- композиционная упорядоченность;
- факт отстаивания истинности суждений после выдвинутого сомнения;
- особенности построения предложений.
Анализ текстов типа рассуждения показал, что из общего числа рассуждений учащихся с интеллектуальной недостаточностью лишь малая часть рассматриваются нами как соответствующие заданию. Объем их невелик - 1-3 предложения. Учащиеся высказывали адекватные суждения, но затруднялись на должном уровне подтвердить свои мысли. Это объясняется ограниченным запасом знаний, неумением актуализировать свой опыт. При этом учащиеся пользуются неполным обобщением, аргументы недостаточно связываются между собой. Сомнение в истинности высказанного суждения не приводило детей к отказу от своих мыслей. Однако, отстаивая свой тезис, они не показали неадекватность аргументов, выдвинутых экспериментатором.
Значительная часть высказываний учащихся вспомогательной школы рассматривалась как не соответствующих заданию. В данных высказываниях отсутствовало доказательство.
Учащиеся не умеют целенаправленно употреблять при доказательстве союз «потому что» (хотя в речи употребляют). Не дифференцируют вопросы «почему?» и «зачем?», т.е. причинные и целевые связи и отношения. Учащимися искажаются причинно-следственные, логические связи. Они не видят разницы между целью, причиной и следствием, не умеют доказать правильность ряда высказываний. Например, при доказательстве принадлежности чашки к посуде, учащиеся говорят, что чашка бьется. Отсюда можно сделать вывод о том, что свои доказательства они строят на несущественных признаках, не могут выделить отличительные признаки разнородных предметов.
Непонимание учащимися причинно-следственных отношений выражается и в том, что они не могут выбрать верное высказывание из двух. Например, при ответе на вопрос - «Какое из двух предложений правильное?» («Кате подарили книгу, потому что у нее день рождения», «У Кати день рождения, потому что ей подарили книгу») они отвечали, что оба предложения правильны. И даже после уточнения (разве только на день рождения дарят книги?) - правильного ответа не было. Таким образом, можно говорить о том, что высказывания типа рассуждения являются сложными для учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
У учащихся с интеллектуальной недостаточностью в большей степени сформированы умения, связанные с монологическим воспроизведением услышанного или прочитанного текста. Это очевидно связано с тем, что на уроках чтения они достаточно часто упражняются в пересказе прочитанного. Однако качественный анализ исследования указывает на неоднородность репродуктивных высказываний детей, обучающихся в одном классе. Выявлены следующие особенности понимания и воспроизведения школьниками текстов-рассуждений:
- неполнота восприятия замысла текста-образца;
- трудности осознания особенностей структурной организации текста, осмысления содержания временных и причинно-следственных связей сообщения;
- нарушение логической связи предложений, а также недостатки воспроизведения ими целостного образа содержания текста.
Умения, связанные с самостоятельным составлением текста-рассуждения, не сформированы у большинства учащихся вспомогательной школы, что свидетельствует об объективной сложности выполнения данного задания.
Недостаточная сформированность у учащихся с интеллектуальной недостаточностью умений наблюдать, анализировать, выделять главные и второстепенные признаки объектов затрудняет формирование умений создавать тексты типа рассуждений. Это связано с ограниченностью и недифференцированностью круга их представлений, недостаточным осмыслением действительности, с низким уровнем имеющихся знаний. В высказываниях школьников преобладает информация, играющая второстепенную роль в раскрытии тезиса по сравнению с семантически необходимой. Поэтому у учащихся с интеллектуальной недостаточностью, прежде всего, необходимо формировать определенные представления, элементарные понятия и знания, необходимые для осуществления доказательств в рамках предлагаемой ситуации. Эта работа должна обеспечить содержательную основу будущего высказывания.
Большинство высказываний учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью носит нецеленаправленный характер. Их авторы не подчиняют свой текст какой-то определенной основной мысли. Это свидетельствует о том, что учащиеся младших классов, даже на элементарном уровне не умеют определить замысел своего высказывания, не осознают целенаправленность как основной признак текста.
Учащиеся не знакомы с композицией текста-рассуждения. Их рассуждения в основном малословны, бессвязны и нелогичны. Это требует специально направленной педагогической работы по обучению младших школьников умениям осмысливать воспринятый материал с точки зрения его систематизации и осознанного построения композиционной структуры.
Задачу формирования умений логического доказательства у детей с интеллектуальной недостаточностью необходимо решать в неразрывном единстве и с опорой на развитие основных мыслительных операций, а также путем формирования умений устанавливать различные связи между предметами и явлениями окружающей действительности.
Проведенное исследование показало необходимость совершенствования программы и методики формирования умений строить связное высказывание типа рассуждения у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью в плане целеполагания, дифференцированного отбора содержания, построения смысловой программы и композиционного оформления текста.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)