Использование игровых методов в коррекционно развивающей работе с детьми с умственной отсталостью
Общеизвестно, что учительский труд – это бесконечный поиск. Организовать обучение детей с тяжёлой умственной отсталостью так, чтобы им было интересно, и при этом они активно работали, является волнующей проблемой учителей коррекционной школы. Чтобы процесс обучения был доступным, увлекательным и творческим, необходимо использовать новые современные технологии.
Одним из таких технологий является игра, которую систематически применяют на уроках, на разных его этапах. Увлечённые игрой, дети легче усваивают программный материал, приобретают определённые знания и умения. Наиболее важной игровой деятельностью в развитии личности ребёнка являются предметные, дидактические, подвижные, театрализованные, строительно конструктивные и сюжетно ролевые игры. Игра выполняет ряд функций: функция социализации; функция коммуникации; диагностическая функция; терапевтическая функция; развлекающая функция; функция коррекции.
Реализуя функции социализации и коммуникации, игра является сильнейшим средством включения ребёнка в систему общественных отношений, усвоения им богатств культуры, позволяет ребёнку войти в реальный контекст сложных человеческих коммуникаций. Диагностическая функция игры предоставляет возможность педагогу диагностировать различные проявления ребёнка (интеллектуальные, творческие, эмоциональные и др.). В то же время, игра является «полем самовыражения», в котором ребёнок проверяет свои силы, возможность в свободных действиях, самовыражения и самоутверждения себя. Терапевтическая функция игры заключается в использовании игры как средство преодоления различных трудностей, возникающих у ребёнка в поведении, общении, учении. Функция коррекции в игре вносит позитивные изменения, дополнения в структуру личностных показателей ребёнка. В игре этот процесс происходит естественно, мягко. Развлекающая функция игры являются одной из основных функций.
На уроках, благодаря специально созданным ситуациям, дети обучаются необходимым бытовым навыкам, овладевают общепринятыми нормами поведения. Для этого используют сюжетноролевые игры, состоящие из множества компонентов: целевого, потребностномотивационного, содержательного операционного, результативного.
Важное место в игре занимает речь, которая не только сопровождает игру, но и выполняет в ней специфическую функцию замещения воображаемых в мысленном плане действий, предметов, образов. Многие умственно отсталые учащиеся, владея обиходной речью, не умеют включать её в игровой процесс, а сюжетноролевую игру невозможно развернуть без участия речи. Тем большую трудность в обучении вызывают дети с грубым нарушением речи и неговорящие, которые составляют большую часть моего класса. Но существует множество форм альтернативной коммуникации, которые облегчают таким детям общение. Кроме использования жестикуляционномимических методов, находят широкое применение во время учебного процесса такие разнообразные средства коммуникации, как фотографии, картинки, знаки, символы. Роль педагога, заключается в поиске подходящего способа общения с детьми с ограниченными возможностями здоровья, учитывая их психофизические и индивидуальные особенности.
В работе с учащимися широко используют разнообразные дидактические игры. Так, например, в ходе изучения на уроках «Игрокоррекции» темы «Игрушки», готовящей детей к сюжетноролевой игре «Магазин игрушек», проводятся следующие игры: «Назови игрушку», «Найди игрушку, нарисованную на картинке» (соотнесение предмета и изображения), «Волшебный мешочек» и др. При изучении игровых тем осуществляется подготовительная работа. Например, перед проведением сюжетноролевой игры «Автобус» рассматриваются картины и иллюстрации в альбомах, где изображён различный транспорт; чтение детской литературы; экскурсия к автобусной остановке, наблюдение за автобусом и работой шофёра; наблюдение за светофором и действиями транспорта и пешеходов. Важным средством закрепления впечатлений детей от экскурсии является отражение впечатлений в рисунке. Но дети с тяжёлой умственной отсталостью практически самостоятельно не рисуют, следовательно, не стремятся выразить свои впечатления в рисунке. Поэтому используют в практике комментированное рисование, воспроизводя уже увиденную и прожитую ситуацию, называя персонажей картинки и т. п. Большую помощь при закреплении темы оказывают сделанные по ходу экскурсии фотографии, которые потом рассматривают с детьми, раскладывая с каждым ребёнком в логической последовательности.
Важным элементом, без которого невозможно проведение игры, является игровое действие. А так как дети с тяжёлой умственной отсталостью самостоятельно им не овладевают, используют такие приёмы, как совместные действия ребёнка и взрослого, выполнение действий по подражанию, по демонстрации образца действий, словесной инструкции. И чтобы ребёнок чувствовал себя уверенно, комфортно в процессе игры важно создать высокий эмоциональный фон, исключить упрёки и нравоучения в адрес ребёнка. Одним из основных компонентов комплексного подхода в обучении игре детей с тяжёлой умственной отсталостью является организация предметноигровой среды, которая позволяет использовать игру как средство коррекции недостатков психического и физического развития.
Учебный кабинет, в котором занимаются воспитанники должен быть довольно просторный и включать в себя: учебную зону для учащихся; рабочую зону учителя; игровую зону; зону развития сенсорных процессов. Игровая среда может быть организована в одной из частей учебной комнаты. При этом игровые уголки оформляются мобильными, компактными играми и игрушками, которые дети могут активно использовать в игровом процессе. Игровая атрибутика систематизирована по темам игр. В своей работе используют систему тематических пространств. В классе могут стоять невысокие столики с дидактическим материалом, который соотносится с назначением данного уголка. В классе могут быть «Уголок гигиены», уголок математики «Учимся считать», уголок СБО, «Учимся, играя», уголок развития речи «Мир вокруг нас». Весь материал взаимозаменяем. Например, при изучении темы «Фрукты» на столике лежат картинки с фруктами, сюжетные картинки о том, как собирают фрукты и обязательно свежие фрукты. Дети могут увидеть, потрогать, понюхать (включаются все анализаторы) и на уроке попробовать на вкус. При этом широко применяют игровые приёмы «Угадай по вкусу», «Угадай по описанию» и др. Нередко пользуются приёмом, когда направляют детей к тому уголку, который соответствует уроку по расписанию. Делается это как бы между делом: «А что у нас на этом столе? Что-то появилось у нас на тарелке. Давайте подойдём и посмотрим!». Такой вариант организации среды и обучения наиболее оптимален для работы с детьми с тяжёлой умственной отсталостью.
Формируя у детей адекватное поведение, активизируя деятельность посредством игры, необходимо неукоснительно соблюдать принципы организации игры: отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру; принцип развития игровой динамики; принцип поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств детей); принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности. Особо важно переносить основной смысл игровых действий в реальный жизненный опыт детей.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)