Из опыта реализации индивидуальной коррекционно развивающей программы обучающегося с синдромом дауна
В настоящее время общепризнанным является положение, что каждый ребёнок имеет право и возможность на свой темп работы, особые сроки освоения программы, специфические способы овладения учебным материалом, т.е. право на свой образовательный маршрут, что позволяет реализовать принцип индивидуализации обучения.
Наиболее тяжёлые по психическому статусу дети должны получать адекватную помощь на основе специально разработанных программ индивидуального обучения.
В статье представлен опыт проектирования и реализации программы обучения ребёнка, имеющего тяжёлые и множественные нарушения индивидуального развития Коли Л., 12 лет, диагноз – синдром Дауна, генерализованная эпилепсия. Уровень актуального развития (из психологопедагогической характеристики): мальчик себя не обслуживает, самостоятельно контакт не инициирует, в пространстве не ориентируется, ест со значительной помощью взрослых, сам не одевается, ходит самостоятельно, но требуется поддерживающая помощь при преодолении ступеней. Узнаёт близких родственников. Обращённую речь понимает частично, собственной речи нет. Характер деятельности: интереса не проявляет, пассивен в принятии задания, нарушены функции внимания, внимание не удерживает. Поведение полевое.
Ребёнок обучается во 2м классе в форме индивидуального обучения на дому.
Главная цель обучения – создание условий для обогащения социально го опыта ребёнка через систему коррекционной работы.
Индивидуальная коррекционно-развивающая программа предполагает реализацию следующих направлений работы: здоровьесбережение, эмоциональный контакт, развитие слуховых и зрительных ощущений, организация направленного общения, развитие сенсорнодвигательных действий, коррекция психомоторной сферы (общая координация, моторика рук), коррекция мышечного тонуса, тактильной чувствительности, формирование компонентов социальной адаптации.
Программа реализуется по следующим этапам:
1 этап работы – установление контакта.
На установление контакта с ребёнком ушло незначительное количество времени. Первоначально мальчик упирался, не хотел идти с незнакомым человеком. Сейчас ребёнок спокойно идёт с педагогом на занятия. Можно констатировать, что первый самый маленький шаг уже пройден.
2 этап – привлечение к сотрудничеству. В начале работы с обучающимся предлагаемые игрушки, предметы он только разбрасывал в разные стороны, целенаправленной деятельности не было, на втором году работы с данным ребёнком при аккуратном поддерживании руки («облегчающей коммуникации») ребёнок разбирает разновеликие пирамидки.
3 этап – расширение объектов сотрудничества. В этом учебном году ребёнок занимается с двумя педагогами.
4 этап – создание стереотипов поведения, речь идёт о правилах поведения на занятиях, отучаем «простукивать » все окружающие предметы, сбрасывать и т. д.
5 этап – очень незначительное усложнение заданий.
В рамках каждого из вышеперечисленных направлений решается спектр коррекционно развивающих задач с использованием различных приёмов.
Установление контакта – ощущения являются первоисточником эмоциональной жизни такого ребёнка. Ему необходимы душевное тепло и постоянный физический контакт. Каждая игра – это занятие, которое сопровождается перечнем мер, шагов, осуществляемых учителем в ходе его проведения. Занятия носят свободный игровой характер, поскольку игра – та среда, в которой ребёнок учится взаимодействовать.
Развитие зрительного восприятия. В процессе реализации данного направления педагог решает задачу по формированию умения сосредоточения и концентрации взгляда на различных объектах.
Зрительное восприятие людей – с целью установления зрительного контакта между ребёнком и учителем используют приёмы: привлечение внимания к лицу (яркие игрушки около лица учителя, не издающие никаких звуков), к лицу, нарисованному на бумаге, раскачивание головой, привлечение внимания к лицу посредством различных звуковых игрушек, игра пальцами вокруг своего лица, игрушки, как по волшебству, появляющиеся около лица или на голове учителя и др.
Зрительное восприятие предметов – с целью обучения концентрации внимания на предмете, фиксации взгляда на предмете в течение нескольких секунд, перевода взгляда с одного объекта на другой, третий; сопровождение взглядом объектов, движущихся в разных направлениях, сопровождение взглядом манипуляций, производимых с объектами самим ребёнком, рассматривание большого, маленького предметов.
Для активизации реакций ребёнка на свет, звук используют упражнения: слежение за лучиком света (фонарик, лазерный луч) в разных направлениях, освещение игрушек, перевод лучика с одной игрушки на другую, перевод лучика на лицо учителя. Включение и выключение фонарика.
Для развития слухового восприятия, реакции ребёнка на источник звука применяют звучащие игрушки, погремушки, коробочки с различными наполнителями, совершают движения со звучащей игрушкой около лица учителя, передвижения – ближе к ребёнку, дальше, вверх, вниз, в стороны и т.д.
Для развития сенсорнодвигательных действий содержание программы предполагает поэтапное сенсомоторное развитие ребёнка: формирование тактильных ощущений – игры – занятия с воздухом (веер, дыхание), брызгание теплой водичкой на руки ребёнка, прокатывание по рукам, пальчикам ватных шариков, поглаживание пёрышками, кисточками и т.д.; перемещение различных предметов, игрушек, переворачивание различных предметов, захватывание и удерживание различных предметов, ощупывание различных поверхностей, взаимодействие с водой, песком, природным материалом (шишки, фасоль, горох), различными крупами, пластилином и др.
Используют на занятиях совместные упражнения на подражание действиям учителя (жалеет, радуется, плачет).
Одним из направлений работы с ребёнком с тяжёлыми и множественными нарушениями развития является коррекция психомоторной сферы (общая координация, моторика рук).
Для развития комплексных осязательно зрительнослуховых ощущений используют различные упражнения с бытовыми материалами:
– сыпучие материалы – медленно высыпают различную крупу на поднос, кладут руки ребёнка на крупу, опускают их в наполненные крупой мешочки (мальчик любит перебирать пальчиками зёрнышки), предлагают ребёнку игры с пеной для бритья, шуршащей бумагой и т.д.
– формирование компонентов социальной адаптации – ставится конкретна задача: обучение самостоятельному приёму пищи через взаимодействия с различными предметами, упражнениями с песком, крупами, мелкими предметами и т.д.
Результативность применяемых приёмов работы в процессе реализации индивидуальной коррекционной развивающей программы подтверждаются данными мониторинга, повышением уровня сенсорной реакции, объективными оценками – мама Коли отмечает повышение уровня самостоятельности ребёнка (сам стягивает шапку, открывает двери), следовательно, длительная и кропотливая работа с детьми, имеющими тяжёлые и множественные нарушения развития – дело небезнадёжное. Так выглядят некоторые методические рекомендации учителям индивидуального обучения на дому по организации коррекционных занятий с обучающимися с синдромом Дауна, имеющими выраженное нарушение интеллекта.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)