Особенности использования эмоционально-обогащенных воспитательных ситуаций
Проводя наблюдения за детьми с умеренной или тяжелой умственной отсталостью при организации эмоционально-обогащенных ситуаций необходимо отметить их положительное влияние на формирование навыков и привычек социального поведения. Главная цель данных ситуаций - это формирование у субъекта поступка как самоцели. Такое поведение детей невозможно без внешнего воздействия. Необходимо также отметить, что у данной группы воспитанников добиться полного осознания своего поведения практически невозможно.
Речь взрослым необходимо использовать как с целью прямого воздействия, так и в форме оценочных суждений о деятельности субъекта. Использование в процессе организации эмоционально-обогащенных воспитательных прямых форм речевого воздействия (требования, указания, предложения) не дает детям с умеренной или тяжелой умственной отсталостью возможностей выбора моральных норм. Они приучаются выполнять их автоматически в определенных ситуациях, при этом постепенно навыки превращаются в устойчивые привычки поведения. При организации и проведении воспитательных мероприятий путем создания эмоционально-обогащенных воспитательных ситуаций задача воспитателя заключается в как можно большем расширении тех ситуаций, где бы знания детей нашли свое применение. Суждение, которое использует взрослый в виде оценки действий и поведения детей (в большинстве случаев положительные) дает возможность этим воспитанникам получить определенное эмоциональное удовлетворение от своих действий, способствует формированию у них положительного отношения к нормам и правилам социальной среды.
Эмоционально-обогащенные воспитательные ситуации организуются в процессе игровой деятельности детей, ведь она является ведущей на протяжении всего периода их пребывания в специальном учреждении. Игра дает возможность овладеть ребенку идеальной формой усвоения образца поведения, поскольку она позволяет как бы перевести внешние требования в требования ребенка к себе. Соблюдение правил, которые включает в себя игра, дает возможность детям подчинить свое поведение определенным требованиям внешней среды, облегчает их адаптацию в социальной среде. Игровая деятельность является наиболее адекватной для этих детей, создает оптимальные условия для овладения ими нормами и правилами социального поведения. В игре они начинают лучше понимать некоторые аспекты общественного общежития. Способы действий, которыми они пользуются при использовании педагогом эмоционально-обогащенных воспитательных ситуаций способствуют пониманию ими речевых инструкций взрослых как необходимой предпосылки успешного соблюдения норм и правил социального поведения. Но какой бы значимой ни была для них игра, ее содержание постоянно обогащается опытом, накопленным ими в быту, во время выполнения трудовых операций, в процессе выполнения заданий на занятиях.
При организации эмоционально-обогащенных воспитательных ситуаций учитывалась и потребность детей в практической деятельности. Необходимо отметить, что они действуют под влиянием внешнего раздражителя. Такие воспитанники воспринимают внешние воздействия такими, какие они есть и не анализируют их. Их поведение в той или иной ситуации вызывает первичная эмоция, которая полностью захватывает ребенка и определяет характер его поведения. Для начальной и примитивной стадии характерно не само по себе большое значение аффективных тенденций, которые хранятся на протяжении всей жизни ребенка, а два других момента:
- преимущество аффектов, наиболее примитивных по своей природе, непосредственно связанных с инстинктивными побуждениями и стремлениями, то есть аффектов низшего порядка;
- исключительное предпочтение примитивных аффектов при недоразвитости психического аппарата.
Постепенно, под влиянием взрослого, происходит опредмечивание эмоций детей, эмоциональное развитие личности. Включение детей с умеренной или тяжелой умственной отсталостью в практическую деятельность социализирует эмоцию, придает ей определенную направленность и устойчивость. Поведение этих субъектов в определенной степени опосредуется, то есть дети начинают учитывать внешние обстоятельства, происходит внутренний анализ ситуации и на его основе строится поведение. В этом и заключается суть опосредованности, в результате чего создается новое своеобразное отношение между стимулами, как внешними детерминантами и поведением субъекта. Сознательно принятые решения выступают мотивом его поведения и деятельности.
Необходимо также указать на то, что добиться сознательного соблюдения норм и правил социального поведения этой категорией детей в различных ситуациях не удалось. Несмотря на определенную опосредованность их поведения, эмоции остаются ведущими во время его проявления. При воспитании детей эмоционально-обогащенные ситуации имеют значительную ценность потому, что благодаря сильным раздражениям эмоционально-волевой сферы они долго остаются в памяти воспитанников, вызывают значительные положительные переживания и помогают развитию и закреплению новых навыков и привычек, их осознанию.
При формировании социального поведения у детей с умеренной или тяжелой умственной отсталостью нужно учитывать и то, что усвоение общественного опыта возможно не только за счет накопления ими определенных навыков. Этот процесс влечет за собой развитие всей личности таких субъектов. При этом необходимо указать, что формирование личности не выступает лишь пассивным процессом, то есть субъект не является лишь объектом внешних воздействий, оставаясь бездеятельным. Решающее значение для них имеет деятельность. Только через активное участие в деятельности они смогут усвоить нормы и правила поведения, превратить их в привычки. Привычные формы личностного поведения наиболее интенсивно вырабатываются и закрепляются во время участия человека в различных видах предметно-преобразовательной деятельности. Ведь именно в деятельности реализуются общественные отношения, в которые включается объект и которые определяют основные линии его социального развития.
Раздражители, которые определяют поведение детей с умеренными или тяжелыми интеллектуальными нарушениями делятся на две группы. К первой группе относятся те, которые поступают извне, от вещей, отношений и тому подобное. Вторую составляют те, которые связаны с состоянием ребенка и различными его изменениями, то есть внутренние. Направленность их поведения вследствие тяжелых дефектов интеллектуальной сферы не дает им возможности овладеть социальными нормами и правилами в полном объеме. Их энергия в начале пребывания в заведении в основном направляется на удовлетворение своих физиологических потребностей. Но наличие у этой категории детей стремления к практической деятельности дает возможность с помощью правильно построенной коррекционно-воспитательной работы сформировать у них определенные навыки и привычки социального поведения.
Многие черты характера детей с умеренной или тяжелой умственной отсталостью, как склонность к подражанию, к единообразию речи и деятельности, инертность усвоенных навыков могут быть использованы педагогом для привития жизненно необходимых и социально ценностных навыков.
Нужно учитывать, что подражание как механизм усвоения ребенком социального поведения охватывает только ее формальную сторону. Мотив в этом случае проявляется только как стремление реализоваться таким образом, как и образец поведения, за которым воспитанник наблюдает. Копируя поведение образца индивид действует неосознанно. Неосознанность поведения данной группы детей, особенно в начале пребывания в заведении, объясняется значительными интеллектуальными нарушениями, недоразвитием речи, абстрактно-логического мышления. Недостаточность речи влияет на весь дальнейший ход психического развития данной группы детей, не дает им возможности осознавать свое поведение, особенно в ситуациях морального конфликта.
Низкий словарный запас, нарушение звукопроизношения, неумение правильно построить предложение мешают этим воспитанникам вступать в социальные контакты, не дают возможности использовать речь как средство воздействия на самого себя и, таким образом, сформировать высшую форму поведения. Дети с умеренной или тяжелой умственной отсталостью не могут правильно перевести операции с деятельностного плана в речевой и, таким образом, не осознают ситуацию.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)