Основные воспитательные воздействия на детей с особыми воспитательными потребностями
В процессе проведения этих ситуаций основными воспитательными воздействиями выступают:
- демонстрация педагогом поведения во время игры;
- фронтальная беседа, в процессе которой идет уточнение, объяснение основных моральных норм;
- подкрепление нравственного поведения через воздействие на эмоциональную сферу детей благодарностью и похвалой;
- закрепление навыков в ходе практической деятельности.
Исследуя поведение воспитанников первой группы, можно констатировать, что они не осознавали игровую ситуацию, не делились с товарищами, не помогали друг другу даже после вмешательства взрослого. Эти дети не замечали потребностей своих товарищей, не понимали их. Во время игры не обращались к сверстникам, а просто брали нужные им детали. Это почти во всех случаях приводило к возникновению конфликтных ситуаций, решение которых требовало вмешательства взрослого. В процессе деятельности дети постоянно мешали друг другу, забирали игрушки. Самостоятельно организовать игру с конструктором не могли. Они играли только с воспитателем, под его непосредственным руководством. Некоторые из них отказывались играть и с педагогом, плакали, капризничали, их было трудно заинтересовать даже новой игрушкой.
Проводя исследования и стремясь выявить мотивы, побуждающие их к игровой деятельности, использовались поощрения: если в процессе составления пирамиды они будут придерживаться правил - получат конфету. Данное предложение вызвало обратную реакцию: после нее почти все дети первой группы перестали работать с конструктором и потребовали от экспериментатора конфеты. Заинтересовать их после этого игрой не удалось.
Такое поведение указывает на то, что в начале пребывания в заведении мотивов, направленных на получение удаленного во времени удовлетворения у детей с умеренной или тяжелой умственной отсталостью не возникает и удовлетворение своих физиологических потребностей является центральным в их деятельности.
Дети с умеренной или тяжелой умственной отсталостью второй группы частично понимали объяснения педагогом правил игры. Некоторые из детей могли уже играть некоторое время с товарищем, не отбирая у него игрушки и даже предлагая свои детали. Но эти дети играли не вместе, а рядом, составляя каждый отдельно свою пирамиду. Они не могли соотносить свои интересы и интересы товарища, не понимали потребностей окружающих. Дети этой группы еще не умели вежливо просить у товарища необходимые детали, а сразу же стремились захватить себе их как можно больше. Игра этих детей иногда могла длиться до 10 минут. Сложив свою пирамиду они обязательно показывали их педагогу и были очень довольны от его похвалы. Необходимо также отметить, что некоторые воспитанники вовсе не интересовались игрой и организовать их сотрудничество с другими воспитателю не удалось. Некоторые дети играли очень мало (до 5 минут), затем отказались. У детей этой группы уже появляются определенные мотивы, которые стимулируют их к деятельности. Некоторые из них даже самостоятельно просили разрешения поиграть с конструктором.
На предложенные поощрения они реагируют не так, как воспитанники первой группы. Награда уже начинает играть стимулирующее действие на индивида и некоторые из них смогли продолжить свою деятельность, если воспитатель пообещал тем, кто будет работать, раздать конфеты. Но и в этом случае игра продолжается недолго и через некоторое время эти дети начинают требовать вознаграждения. Причем необходимо отметить, после такого предложения игровая деятельность характеризуется хаотичностью, бессистемностью.
В этом возрасте некоторые дети с умеренной или тяжелой умственной отсталостью приходят на помощь своему товарищу без напоминания взрослого. Но они должны после этого обязательно получить эмоциональное удовлетворение, которое наступает после благодарности воспитателя. Это свидетельствует о том, что у них меняется мотив, который побудил их к деятельности. Удовлетворение физиологических потребностей постепенно начинает отходить на второй план и приобретают больший вес социальные нужды, которые в будущем становятся проводниками развития у них навыков и привычек поведения.
У детей с умеренной или тяжелой умственной отсталостью этого возраста возникает стремление к деятельности, но внутренние мотивы еще не имеют достаточной силы, не проявляются в виде внешней деятельности. Воспитатель в этом случае выступает той движущей силой, которая подталкивает ребенка в определенном направлении.
Большинство детей с умеренными или тяжелыми интеллектуальными нарушениями третьей группы поняли объяснения педагогом правил игры, во время ее проведения делились с товарищами игрушками, самостоятельно могли прийти на помощь. Некоторые воспитанники учитывали пожелания других детей, даже в некоторых случаях проявляли готовность уступить. Их игра продолжалась в пределах 10-15 минут, затем она им надоедала, и они начинали отвлекаться, искать другое занятие. В то же время, в этой группе еще встречаются дети, которые самостоятельно не умели организовать игру, не понимали правил, постоянно нуждались в руководстве и стимулировании со стороны взрослого.
Большинство воспитанников третьей группы понимали просьбы других, относились к ним доброжелательно. Они могли самостоятельно организовать игру с другом, но при этом пары отбирались так, что один из них выполнял роль ведущего, составляя дом, а другой только подавал ему детали. Организовать игру двух детей с умеренной или тяжелой умственной отсталостью, которые спорят за лидерство в классе не удалось. Между ними сразу же возникал конфликт, который они не могли самостоятельно решить.
Поощрения, связанные с удовлетворением физиологических потребностей, в этой возрастной группе уже не могут быть тем стимулом, который бы побуждал их к игровой деятельности. Если для детей младшего возраста они являются слишком сильным раздражителем и приводят к тому, что они вообще отказываются от игры, то на воспитанников третьей группы они не имеют эффективного влияния и переходят в разряд второстепенных. У них уже начинают доминировать другие мотивы, побуждающие их к деятельности - мотивы социальные. Такие поощрения, как разрешение помыть автомобиль в школьном гараже, накрыть в столовой обед для группы, пойти на прогулку с младшими детьми носят определенный социальный оттенок. Их использование стимулирует развитие правильных навыков и привычек поведения у глубоко умственно отсталых детей, закрепляет их.
Итак, подчинение мотивов формируется сначала в общении с воспитателем, то есть в непосредственной социальной ситуации, и только через некоторое время становится возможным и в тех случаях, когда ребенок действует самостоятельно в условиях, которые объективно - сами по себе - требуют этого. Дети с умеренной или тяжелой умственной отсталостью постепенно усваивают те формы поведения, которые регулируют отношения между людьми, начинают практически овладевать правилами социального поведения. Этому особенно помогают игры, в процессе которых они берут на себя роль, а вместе с ней осознают и социальное поведение, которое в ней скрыто.
Описывая поведение детей с умеренной или тяжелой умственной отсталостью необходимо указать, что они еще не могут полностью подчинять одни мотивы другим. У таких детей довольно часто отдельные стремления вступают во взаимодействие, что и характеризует реактивность их поведения. Воспитать поведение сознательно контролируемое, причем этот контроль не должен требовать специально направленного на него внимания, то есть «управляемое внутренне» у детей с умеренной или тяжелой умственной отсталостью чрезвычайно трудно.
Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)